教師在教教師在教《江畔獨(dú)步尋花》時，事先設(shè)定的程序是：讀詩題，了解背景；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色�？蓜傄簧险n，便有一位學(xué)生站起來發(fā)問：“詩中寫的‘花’是什么花？”其余學(xué)生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到：這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預(yù)設(shè)的教案，讓學(xué)生討論這個問題。
生：有桃花、李花……
生：應(yīng)該有水仙花……
師：詩中寫的花可能有水仙花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”，水仙花是草本植物，不可能“壓枝低”。
�。ń處燑c(diǎn)得恰倒好處，讓學(xué)生在思辨中撥云見日，引導(dǎo)學(xué)生獲取正確的認(rèn)識，這是為師之責(zé)。）
師：好，繼續(xù)想象，詩中的花還可能是什么花？
生：有桂花。
師：可能有桂花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有，桂花是在秋天開的，詩中描寫的花是春天、夏天的花。
師：你怎么知道？
生：可從“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。
(再次凸現(xiàn)了老師的點(diǎn)化之功。)
師：可以想見，詩中寫的花是多種多樣的。那么，這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢？我們可以通過多種形式來體會，可以為詩配畫，也可以用一段話來描繪，還可以找找相關(guān)的文章來體會。
生：（私下小聲說）可以出去看看學(xué)校的花壇嗎？
師：當(dāng)然啦，也可以仔細(xì)觀察學(xué)校的桃李林，對照著來理解這首詩。
學(xué)生聽這么說一說，便來勁了。于是老師根據(jù)學(xué)生的需要，把他們分成五個學(xué)習(xí)大組，一組為詩配畫，一組改寫，一組到網(wǎng)絡(luò)室查尋相關(guān)資料，一組在班級小書庫去查找，一組外出觀察，每組選出一位小組長，組織各個小組學(xué)習(xí)。
（充分體現(xiàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主選擇學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，成為自我發(fā)展的主人。）
第二節(jié)課伊始，由各組挑選代表交流本小組學(xué)習(xí)的收獲。
生：（匯報學(xué)習(xí)收獲）
師：大家學(xué)得非常好。還有什么問題嗎？
生：詩中說花不僅多，而且美，作者為什么還要“獨(dú)自尋”呢？只要一出門，不就看到了這些花嗎？
�。ǘ嘤匈|(zhì)量的問題，只有相信學(xué)生，學(xué)生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。）
師：這個問題提得好，請大家先看看這首詩的寫作背景，想想是怎么回事。（出示“背景資料”的投影）
生：這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼，到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的，所以作者要尋找。
生：歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶，需要找到一種安慰，所以就獨(dú)自出門去賞花了。
師：說得很好！那我們來配樂朗讀全詩，讀出作者的喜悅，讀出作者淡淡的哀愁吧！
生：（讀）
�。▽W(xué)生提的問題解決巧妙，教師并未越俎代庖，而是提供材料，指明方向。）
接著，學(xué)生繼續(xù)質(zhì)疑，教師指導(dǎo)學(xué)生互相作答。課尾，教師提議全班同學(xué)選一篇或?qū)懸黄P(guān)于花的文章，在語文活動課的“贊花”會上朗誦，以滿足學(xué)生“言未盡”、“意未窮”的學(xué)習(xí)需要。
這個教例是對新課堂的一種探索性嘗試，它以特有的方式，詮釋了自我發(fā)展教學(xué)的三個基本問題。即：
1、自我發(fā)展的新課堂是誰的？
當(dāng)學(xué)生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花？”時，教師馬上意識到學(xué)生想知道的是什么，于是放棄了預(yù)設(shè)的教案，而隨著學(xué)生的興趣和思路來組織教學(xué)。先讓學(xué)生想象詩中寫的可能是什么花；再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學(xué)生體會“花滿蹊”的圖畫；然后，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形，卻渾然天成，是演“教案劇”難以達(dá)到的。當(dāng)然，教為學(xué)服務(wù)，并不是教附屬或從屬于學(xué)。如果學(xué)生提出的問題沒有多大價值，也就沒有進(jìn)一步探尋這必要，教師完全可以“就地解決”，而不由學(xué)生把學(xué)習(xí)牽引到無意義的境地之中。如上例中，學(xué)生如果詢問杜甫的生平情況，教師沒有直接介紹，提供資料讓學(xué)生去看。學(xué)生說有水仙花、桂花，教師點(diǎn)撥引導(dǎo)，既不限制學(xué)生的思維，也充分尊重文本。由此，我們是否可以這樣說：新課堂在形式上是師生共同擁有的，但從根本意義上說是學(xué)生的。
時，事先設(shè)定的程序是：讀詩題，了解背景；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色�？蓜傄簧险n，便有一位學(xué)生站起來發(fā)問：“詩中寫的‘花’是什么花？”其余學(xué)生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到：這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預(yù)設(shè)的教案，讓學(xué)生討論這個問題。
生：有桃花、李花……
生：應(yīng)該有水仙花……
師：詩中寫的花可能有水仙花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”，水仙花是草本植物，不可能“壓枝低”。
（教師點(diǎn)得恰倒好處，讓學(xué)生在思辨中撥云見日，引導(dǎo)學(xué)生獲取正確的認(rèn)識，這是為師之責(zé)。）
師：好，繼續(xù)想象，詩中的花還可能是什么花？
生：有桂花。
師：可能有桂花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有，桂花是在秋天開的，詩中描寫的花是春天、夏天的花。
師：你怎么知道？
生：可從“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。
(再次凸現(xiàn)了老師的點(diǎn)化之功。)
師：可以想見，詩中寫的花是多種多樣的。那么，這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢？我們可以通過多種形式來體會，可以為詩配畫，也可以用一段話來描繪，還可以找找相關(guān)的文章來體會。
生：（私下小聲說）可以出去看看學(xué)校的花壇嗎？
師：當(dāng)然啦，也可以仔細(xì)觀察學(xué)校的桃李林，對照著來理解這首詩。
學(xué)生聽這么說一說，便來勁了。于是老師根據(jù)學(xué)生的需要，把他們分成五個學(xué)習(xí)大組，一組為詩配畫，一組改寫，一組到網(wǎng)絡(luò)室查尋相關(guān)資料，一組在班級小書庫去查找，一組外出觀察，每組選出一位小組長，組織各個小組學(xué)習(xí)。
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第二節(jié)課伊始，由各組挑選代表交流本小組學(xué)習(xí)的收獲。
生：（匯報學(xué)習(xí)收獲）
師：大家學(xué)得非常好。還有什么問題嗎？
生：詩中說花不僅多，而且美，作者為什么還要“獨(dú)自尋”呢？只要一出門，不就看到了這些花嗎？
�。ǘ嘤匈|(zhì)量的問題，只有相信學(xué)生，學(xué)生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。）
師：這個問題提得好，請大家先看看這首詩的寫作背景，想想是怎么回事。（出示“背景資料”的投影）
生：這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼，到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的，所以作者要尋找。
生：歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶，需要找到一種安慰，所以就獨(dú)自出門去賞花了。
師：說得很好！那我們來配樂朗讀全詩，讀出作者的喜悅，讀出作者淡淡的哀愁吧！
生：（讀）
�。▽W(xué)生提的問題解決巧妙，教師并未越俎代庖，而是提供材料，指明方向。）
接著，學(xué)生繼續(xù)質(zhì)疑，教師指導(dǎo)學(xué)生互相作答。課尾，教師提議全班同學(xué)選一篇或?qū)懸黄P(guān)于花的文章，在語文活動課的“贊花”會上朗誦，以滿足學(xué)生“言未盡”、“意未窮”的學(xué)習(xí)需要。
分析：
當(dāng)學(xué)生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花？”時，教師馬上意識到學(xué)生想知道的是什么，于是放棄了預(yù)設(shè)的教案，而隨著學(xué)生的興趣和思路來組織教學(xué)。先讓學(xué)生想象詩中寫的可能是什么花；再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學(xué)生體會“花滿蹊”的圖畫；然后，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形，卻渾然天成，是演“教案劇”難以達(dá)到的。當(dāng)然，教為學(xué)服務(wù)，并不是教附屬或從屬于學(xué)。如果學(xué)生提出的問題沒有多大價值，也就沒有進(jìn)一步探尋這必要，教師完全可以“就地解決”，而不由學(xué)生把學(xué)習(xí)牽引到無意義的境地之中。如上例中，學(xué)生如果詢問杜甫的生平情況，教師沒有直接介紹，提供資料讓學(xué)生去看。學(xué)生說有水仙花、桂花，教師點(diǎn)撥引導(dǎo)，既不限制學(xué)生的思維，也充分尊重文本。由此，我們是否可以這樣說：新課堂在形式上是師生共同擁有的，但從根本意義上說是學(xué)生的。
