〖給孩子一個“綠色”的課堂·給學生一個“交流的課堂”〗

　　過去的語文課堂，學生只是可憐的傾聽者，談不上和誰去“交流”。我們要還給學生一個“交流”的課堂，實現“文本對話”、“師生交流”和“生生交流”。

　　如教學《白楊》一課時，我緊緊抓住爸爸和孩子們的對話內容，讓孩子們分角色朗讀，讀懂爸爸的心。孩子們在讀書交流中理解了爸爸的心，教學效果良好。我認為讓孩子們在對話和交流中學會學習，學會做人不失為一種好辦法。

　　〖輔以活動，培養(yǎng)自主學習的精神·創(chuàng)設動態(tài)情景，激發(fā)求知欲望〗

　　唯物辯證法認為，事物靜止是相對的，運動才是絕對的，述事物萬象的文字也具有鮮活性、能動性的特征。針對這一點，在教學中，教師如能根據教材特點創(chuàng)設情景，營造適宜的氛圍，突出教材的動態(tài)性，撥動學生的心弦，引起情感的共鳴，讓學生觸景生情，由情創(chuàng)意，可以有力地激發(fā)學生濃烈的求知欲望。

　　比如，教學《白楊》一文，我設計了分角色朗讀這一環(huán)節(jié)。指導學生分角色朗讀時，我打開錄音機，播出具有西北風格的音樂，打開電腦 ＣＡＩ課件，展示插圖畫面，并以充滿激情的語言導入來渲染氣氛，創(chuàng)設一種富有動感的形象情景，情景交融，讓學生在聲情并茂的朗讀中體驗角色的內心情感，心靈受到感染、熏陶，從而產生情感沖動，迸發(fā)強烈的求知欲望，主動積極地投入到課文內容的學習和理解中。

　　〖指導學生課堂小練筆探微·找出連接詞語──連寫〗

　　小學生學習書面語言的主要途徑，就是將課文語言化為自己的語言。他們不斷地吸納，不斷地內化，銖積寸累，大量實踐，日子久了，語言的能力也就自然有所提高。

　　如教學《白楊》時，我設計了這么一個小練筆：以課文中楊叔叔的事跡為題材，用上“哪兒……哪兒……”、“不管……不管……總是……”寫一段話。這一小練筆的設計，我抓住了課文中出現的一組關聯詞語，以文中人物為題材，引導學生“串珠連線”，學生通過語言實踐，不僅學習使用了這一組比較復雜的關聯詞語，而且對課文思想內容也有了更深的理解。

　　〖“活動”是自主學習的動力·唱一唱〗

　　在教學《白楊》一課時，為了渲染課堂氣氛，把學生帶到課文的意境中去，讓學生一起唱那熟悉而又動聽的歌曲──《小白楊》。學生隨著歌聲飄呀飄，他們的思緒來到了邊疆。可以想象，在這樣的一種教學氛圍下，學生的學習情感怎么會不投入；學生想象的翅膀怎么會不打開；學生學習的潛能怎么會不被激發(fā)呢？用音樂、歌曲這樣一種學生熟知的藝術方式來開啟他們智慧的大門，對激蕩學生的情感，展開學生的想象，激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，具有十分重要的促進作用。

　　〖如何引導學生在閱讀中感悟·以誦讀為主要手段，實現自主感悟〗

　　提倡感悟，是在把握漢語言規(guī)律的基礎上對語文教學規(guī)律的順應，是對學生學習語文規(guī)律的遵循。引導學生實現感悟，就必須給學生誦讀的權利。通過不同方式的讀，出聲的讀、反復的讀、忘情地讀、美美地讀、帶著情趣和理解地讀，讀出語感和情趣，讀出自己獨特的感受和理解，讀出自己的興趣和能力，從而達到“味之者無極，聞之者動心”的程度。

　　一位教師在教學《白楊》時，設計了四個層次的誦讀：１、一讀“白楊”。“課文中是怎樣介紹白楊的？請同學們?yōu)g覽課文，找出爸爸介紹白楊的話，并用學過的讀書方法讀讀這段話，然后再說說讀懂了什么。”（由于是初讀，學生在談閱讀收獲的時候，多從白楊表面的特征去談。）２、二讀“白楊”。（播放課件再現白楊生長環(huán)境的惡劣：荒無人煙、風沙漫天、烈日炎炎……）“目睹了白楊生活的環(huán)境，再讀爸爸介紹白楊的話，同學們一定會有更深的體會。”（學生反復誦讀后，教師引導說出白楊在各種惡劣環(huán)境中的具體表現，總結出白楊具有頑強的生命力。）３、三讀“白楊”。“爸爸只是在介紹白楊嗎？不是，爸爸是在表白自己的心，孩子們不能理解，這使爸爸陷入了沉思。爸爸在沉思什么呢？他在短暫沉思過后又露出了微笑。爸爸為什么微笑呢？請同學們仔細地讀讀課文１５～１８自然段。”（教師課件播放一組發(fā)黃的反映當年西部荒涼、落后的圖片。學生在反復誦讀后感悟出了真知：爸爸，你就像白楊一樣扎根西部、建設西部；爸爸落后的西部需要你們；爺爺你是希望我們像你一樣，長大后建設西部；爸爸，我們要把您的愿望變成現實。）４、四讀“白楊”。“同學們，正是有了無數邊疆建設者的無私奉獻，才有了今日祖國邊疆的繁榮和穩(wěn)定。如今，無數的年輕一代紛紛前往祖國最需要的地方，成為祖國的棟梁之材。教師深信，到時候你們也一定會像白楊一樣，哪兒需要你，你就到哪兒去。讓我們共同在深情的朗讀中銘記住這段話吧�。ㄈ�體起立，共同動情地誦讀。）這樣的誦讀，不是簡單地一讀了之，而是在教師精心指導下，通過讀使學生與文本發(fā)生深層次的對話。它既是一種理解文本的方式，也是師生與文本的情感“交融”，體現了“以朗讀為主線，感悟為核心”的閱讀方向。