前些日子，我到一所學(xué)校聽(tīng)語(yǔ)文課，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)過(guò)的課文，周邊的空白處及字里行間都密密麻麻寫(xiě)滿(mǎn)了字。我不禁一陣驚喜：孩子們都已養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”的好習(xí)慣了！然而拿起來(lái)一看，不對(duì)了，原來(lái)學(xué)生在書(shū)上寫(xiě)的不是讀書(shū)的心得，而是從老師那兒“搬運(yùn)”過(guò)來(lái)的“條條”。如各段從第幾節(jié)到第幾節(jié)、段落大意、中心思想，“思考·練習(xí)”中各題的標(biāo)準(zhǔn)答案，某某部分用的手法，諸如“以物喻人”“排比”“對(duì)偶”等等。

　　這令我陷入了沉思。這些年來(lái)，我們的閱讀教學(xué)的目標(biāo)是什么？是讓學(xué)生獲得對(duì)范文的理性認(rèn)識(shí)。教學(xué)的主要手段是什么？是理性的分析。不是嗎？教一課書(shū)，我們總是先讓學(xué)生分段，再看看某段(或某節(jié))有幾句話(huà)。然后通過(guò)分析，從中概括出詞義、段落大意、主要內(nèi)容和中心思想等等。這些結(jié)論為什么要以語(yǔ)言文字的形式凝固下來(lái)？又為什么要讓學(xué)生記在書(shū)上？顯而易見(jiàn)，是為了應(yīng)付考試。至于對(duì)語(yǔ)言材料、語(yǔ)言模型的感知積累，對(duì)課文的形象、思想、情感的自我感受與體驗(yàn)則重視不夠。本來(lái)是情感豐富、形象生動(dòng)的課文，通過(guò)老師的分析與概括，鮮活的語(yǔ)言被拋在腦后了，生動(dòng)的形象不見(jiàn)了，豐富的情感也蕩然無(wú)存了。我們讓學(xué)生接受的不是蜿蜒飛騰的“生龍”，威風(fēng)凜凜的“活虎”，而是幾根干巴巴的“龍筋”、一堆黑糊糊的“虎骨”。這樣的語(yǔ)文課怎么會(huì)引起孩子們的興趣呢？

　　小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言，豐富語(yǔ)言的積累，并在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中增加文化底蘊(yùn)，培養(yǎng)創(chuàng)造力和愛(ài)美的情趣，發(fā)展健康的個(gè)性，養(yǎng)成良好的意志品格。如果僅僅讓學(xué)生獲得這些失去具體的語(yǔ)言、內(nèi)容、形象、思想和情感的抽象結(jié)論，怎么能夠幫助學(xué)生積累語(yǔ)言、發(fā)展語(yǔ)言，，能力呢？又怎么能夠培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)美的情趣，使學(xué)生受到形象的感染呢？

　　近幾年來(lái)，雖然不少老師知道閱讀教學(xué)應(yīng)該以讀書(shū)訓(xùn)練為主線(xiàn)，在課堂教學(xué)中加強(qiáng)了學(xué)生的讀書(shū)活動(dòng)，但是由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和方法，有的不敢講或不知道該怎么講，有的只是讓學(xué)生一遍遍地傻讀，讓人聽(tīng)下來(lái)似乎覺(jué)得其教學(xué)效果還不如“老一套”，于是對(duì)以讀書(shū)內(nèi)化為目的的閱讀教學(xué)改革思路產(chǎn)生懷疑、動(dòng)搖。

　　改用新方法，教師一時(shí)不適應(yīng)也是正常的。這好比學(xué)跳高，開(kāi)始用的是“跨越式”，后來(lái)聽(tīng)說(shuō)“背越式”能提高成績(jī)，就改眺“背越式”。由于不習(xí)慣，一開(kāi)始反而還不如“跨越式”跳得高。其實(shí)，只要堅(jiān)持下去，掌握了“背越式”的技術(shù)要領(lǐng)，其成績(jī)肯定會(huì)大幅度提高的。

　　我們?cè)撛趺纯创�閱讀教學(xué)，該怎樣指導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)？通過(guò)學(xué)習(xí)“新大綱”，大家認(rèn)識(shí)到，閱讀教學(xué)就是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。怎么才能使學(xué)生理解課文內(nèi)容？根深蒂固的傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：必須由老師逐層逐段地搞理性分析。似乎離開(kāi)了老師的分析講解，學(xué)生就不能理解課文內(nèi)容。事實(shí)上，要讓學(xué)生理解課文內(nèi)容，最根本的途徑還是老老實(shí)實(shí)地、原原本本地去讀書(shū)。老師的職責(zé)只是指導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)。

　　問(wèn)題是該怎樣指導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)？

　　通過(guò)大家的實(shí)踐與討論，現(xiàn)在越來(lái)越多的有識(shí)之士認(rèn)為：小學(xué)各年級(jí)的閱讀教學(xué)應(yīng)提倡“誦讀”，教師要激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，教給學(xué)生誦讀的方法，解答學(xué)生遇到的疑難問(wèn)題，當(dāng)好學(xué)生讀書(shū)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和合作者。

　　什么是誦讀？誦讀并不是一個(gè)新的提法，在我國(guó)傳統(tǒng)蒙學(xué)中，是先生教給蒙童的主要讀書(shū)方法。宋人鄭俠有《教子孫讀書(shū))詩(shī)：“淡然虛而一，志慮則不分。眼見(jiàn)口即誦，耳識(shí)潛自聞。神焉默省記，如口味甘珍。一遍勝十遍，不令人艱辛。”這首詩(shī)講的其實(shí)就是誦讀。意思是說(shuō)，讀書(shū)安神靜氣，虛心專(zhuān)一，思考問(wèn)題就不會(huì)分神。眼睛看到即在口中誦讀，耳聞自己的誦讀聲即潛心思考和記憶，就好比品味甘美珍異的食物。這樣讀書(shū)，一遍可以勝過(guò)十遍，而且還不至于太勞累。

　　誦讀也是朗讀，不過(guò)它跟朗讀相比，還有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

　　首先，誦讀更注重一個(gè)“熟”字。不是讀一遍兩遍，而是要讀好多遍，即所謂“熟讀成誦”。為什么要讀這么多遍呢？古人早就說(shuō)過(guò)：讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)。朱熹對(duì)此也有過(guò)精辟的解釋?zhuān)?ldquo;大凡讀書(shū)，須是熟讀，讀熟了自精熟，精熟后理自見(jiàn)得。如吃果子一般，劈頭方咬開(kāi)，未見(jiàn)滋味便吃了；須是細(xì)嚼嚼爛，則滋味自出，方始識(shí)得這個(gè)是甜、是苦、是辛，始為知味。”(見(jiàn)《朱子語(yǔ)類(lèi)))

　　其次是要“精思”�？追蜃诱f(shuō)得好，“學(xué)而不思則罔”。若是像小和尚念經(jīng)那樣--口到心不到，即使讀上千遍，“其義”也不能“自見(jiàn)”。閱讀活動(dòng)應(yīng)十分強(qiáng)調(diào)“尋言以明象”。嘴巴讀出來(lái)，就要迅速在腦海里浮現(xiàn)出生動(dòng)可感的畫(huà)面來(lái)。比如你讀《翠鳥(niǎo))中描寫(xiě)翠鳥(niǎo)外形特點(diǎn)的一段，就要一邊讀一邊在腦子里“過(guò)電影”。也就是說(shuō)，要迅速地把文字符號(hào)轉(zhuǎn)換成形象，想像出翠鳥(niǎo)的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么樣子，什么顏色的，并將其整合成一個(gè)完整的翠鳥(niǎo)的形象。

　　三是更注重聲調(diào)的抑揚(yáng)頓挫。要知道，聲調(diào)也是一支無(wú)形的“筆”，也可以繪形繪色。不過(guò)它不是用線(xiàn)條、色彩，而是通過(guò)聲調(diào)的輕重疾徐、抑揚(yáng)頓挫來(lái)達(dá)到效果。你讀“小雪花飄呀飄呀”，就要讀得輕一些，慢一些，讓人聽(tīng)了好像看到一片片雪花飄飄悠悠落下來(lái)。若是讀“狂風(fēng)呼嘯，大雪紛飛”，就要讀得重一些，有氣勢(shì)一些。只有這么讀，才能讓人感到雪下得很大很大，風(fēng)刮得很猛很猛。

　　誦讀是不是等同于朗誦呢？二者不是一碼事。朗誦是表演給別人看的，可以配合表情、手勢(shì)。誦讀不是表演給別人看的，而是對(duì)課文內(nèi)容自我感受、自我體驗(yàn)、自我欣賞的一種讀書(shū)方式。

　　誦讀最適用于那些聲情并茂的課文，如詩(shī)歌(尤其是古詩(shī))、小說(shuō)、寫(xiě)景或抒情的散文等。

　　為什么小學(xué)階段各年級(jí)的閱讀教學(xué)，要提倡這種以密詠恬吟、自我體驗(yàn)為特征的誦讀呢？

　　這是因?yàn)殚喿x本來(lái)就是閱讀主體的個(gè)性化行為。學(xué)生的閱讀活動(dòng)，離不開(kāi)閱讀主體固有的知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對(duì)于課文中的信息，只有在他的記憶貯存中能夠找到與它具有相似性的信息組塊以后，才能夠進(jìn)行匹配與識(shí)別。這種匹配與識(shí)別的過(guò)程，就是大腦中的相似組塊和課文中的信息通過(guò)相似運(yùn)動(dòng)而相互激活、相互聯(lián)系、相互調(diào)制的過(guò)程。由于每個(gè)學(xué)生頭腦里存儲(chǔ)的相似模塊(即存儲(chǔ)于記憶中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn))各不相同，因而即使是同、篇課文，其認(rèn)識(shí)與感受也不會(huì)是相同的。如學(xué)習(xí)了《大森林的主人)后，有的同學(xué)認(rèn)為獵人善于利用森林中的樹(shù)枝、松雞、苔蘚等生物求生存，是值得贊揚(yáng)的。而有的學(xué)生卻批評(píng)了獵人破壞生態(tài)環(huán)境的行為。由此看來(lái)，那種以教師分析和學(xué)生記憶為特征的閱讀教學(xué)方法是有悖于學(xué)生的閱讀心理的，不利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立分析能力，理應(yīng)予以擯棄，而代之以在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。

　　誦讀還有助于學(xué)生的思考，從而克服“唱仰天書(shū)歌”的不良習(xí)慣。正如朱熹所說(shuō)：“讀誦者，所以助其思量，常教此心在上面流轉(zhuǎn)。”明代的薛碹也說(shuō)：“凡讀書(shū)須虛心定氣，緩聲以誦之，則可以密察其意。若心雜氣粗，急聲以誦，真村學(xué)小兒讀誦斗高聲，又豈能識(shí)其旨趣之所在耶？”(見(jiàn)《薛文清公讀書(shū)錄》卷五)

　　此外，這種讀書(shū)方法，還有助于體會(huì)課文的聲律氣韻，有利于培養(yǎng)語(yǔ)感和背誦積累。

　　怎樣在閱讀教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生誦讀、養(yǎng)成誦讀的習(xí)慣呢？

　　我們知道，誦讀課文是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，亦即閱讀主體對(duì)課文認(rèn)知不斷深化的過(guò)程。因此，在不同的閱讀層面應(yīng)對(duì)學(xué)生有不同的要求。

　　一、整體感知層面的誦讀訓(xùn)練

　　這是訓(xùn)練誦讀的第一步。這一步先要讓學(xué)生辨認(rèn)書(shū)面符號(hào)(即識(shí)字)，再憑借口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)對(duì)書(shū)面符號(hào)進(jìn)行“意義組合”，然后逐步達(dá)到“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。對(duì)于那些兒童比較生疏的書(shū)面語(yǔ)言，由于得不到口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的支持，可能出現(xiàn)讀破詞語(yǔ)或句子的情況，這就需要老師給予具體指導(dǎo)；對(duì)于剛剛起步學(xué)習(xí)閱讀的兒童，老師還可以領(lǐng)著學(xué)生一句一句地讀。在這一層面，學(xué)生主要是對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體感知，就像在某個(gè)城市的上空搞“航拍”，拍出的是這個(gè)城市的全景。

　　二、感悟?qū)用娴恼b讀訓(xùn)練

　　感悟?qū)用娴恼b讀，是要在初步感知的基礎(chǔ)上，進(jìn)而要求學(xué)生深化對(duì)課文內(nèi)容的自我感受與體驗(yàn)。在這一層面訓(xùn)練學(xué)生誦讀課文，應(yīng)堅(jiān)持“扣讀導(dǎo)悟，以讀見(jiàn)悟”，即緊緊地扣著讀書(shū)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)感知、領(lǐng)悟、想像、聯(lián)想等活動(dòng)，理解其語(yǔ)言，進(jìn)入其境界，體會(huì)其感情。然后再通過(guò)學(xué)生的讀，來(lái)檢驗(yàn)他們是不是已經(jīng)對(duì)課文有所感悟了。學(xué)生一旦進(jìn)入了課文所描繪的境界，讀起課文來(lái)，自然能夠虛心涵泳，以聲傳情，聲情并茂。

　　請(qǐng)看于永正老師教《翠鳥(niǎo)》一課的片斷。

　　(學(xué)生自由朗讀課文第二、三節(jié))

　　師：誰(shuí)來(lái)讀給大家聽(tīng)一聽(tīng)？

　　生：(讀)“翠鳥(niǎo)鳴聲清脆，愛(ài)貼著水面疾飛。(師插話(huà)：“疾飛”讀得好，讓人聽(tīng)了感到翠鳥(niǎo)飛得很迅速。)一眨眼，又輕輕地停在葦稈上了。(師插話(huà)：“輕輕”再讀輕讀慢，讓人感到翠鳥(niǎo)落得很輕。要這樣讀：“一眨眼，又輕輕地停在葦稈上了。”)它一動(dòng)不動(dòng)地注視著泛著微波的水面，等著游到水面的小魚(yú)。“(師插話(huà)：注意，這時(shí)靜極子，讀到”小魚(yú)“，連呼吸都要屏住。大家齊讀這一節(jié)體會(huì)體會(huì)。)

　　(學(xué)生齊讀：“它一動(dòng)不動(dòng)地......”)

　　通過(guò)這一教學(xué)片段，我們可以看出，誦讀與感悟是相輔相成的。感悟會(huì)之于心，誦讀出之于口，心口相應(yīng)，相得益彰。指導(dǎo)學(xué)生感悟課文，就是要讓他們走進(jìn)角色，體會(huì)情感，想像場(chǎng)景。誦讀課文，不過(guò)是把自己對(duì)課文的感悟用聲音表達(dá)出來(lái)罷了。

　　三、積累層面的誦讀訓(xùn)練

　　積累層面的誦讀訓(xùn)練，具有整合與審美的功能。有的教師指導(dǎo)學(xué)生背誦課文，往往只求短時(shí)突擊，死記硬背，變成了“單打一”的語(yǔ)言外殼的記誦，而把蘊(yùn)藏在語(yǔ)言之中的內(nèi)涵和思想感情拋到了一邊。這樣做不僅削弱了背誦訓(xùn)練的價(jià)值，而且也不利于形成有效的積累。這是因?yàn)?ldquo;進(jìn)入學(xué)生頭腦的語(yǔ)言，必須是真正構(gòu)成可視可感的表象或概念的外殼，而不是‘空殼’，這樣的語(yǔ)言才可以成為他們思維和表達(dá)的工具，供他們自由地驅(qū)遣、運(yùn)用。”(見(jiàn)胡克英《教學(xué)論研究》)我們應(yīng)在學(xué)生充分感悟和理解的基礎(chǔ)上，組織他們練習(xí)背誦。要讓學(xué)生一邊輕輕地吟誦，一邊展開(kāi)想像，必要時(shí)可輔之以?huà)靾D、錄像或多媒體。“不可牽強(qiáng)暗記，只是要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘。”(見(jiàn)宋人張洪等選編的《朱子讀書(shū)法》)也可以采用創(chuàng)造性復(fù)述、分角色對(duì)話(huà)、演課本劇等形式，進(jìn)一步加深對(duì)范文語(yǔ)言的感受與內(nèi)化�？傊�，積累層面的誦讀訓(xùn)練，應(yīng)是對(duì)所學(xué)課文從形式到內(nèi)容進(jìn)行的立體的審美體驗(yàn)和全方位的語(yǔ)言積累。