所謂正確的課堂元素在這里指的是教師在課堂上組織教學活動的依據(jù)，它主要包括“好課堂”的標準、“好課堂”的文化和“好課堂”的藝術(shù)等。

　　把握“好課堂”的標準讓師生有據(jù)可依

　　“好課堂”的標準在于它不僅是知識傳播的平臺，而且是構(gòu)建和生成知識的過程。

　　在這樣的過程中，知識既可以由教師的經(jīng)驗和興趣生成，也可以由學生的經(jīng)驗和興趣生成；在這樣的過程中，學生被允許與別人交流自己的生活故事，與同伴一起分享自己進步的快樂，同時也體驗同伴發(fā)展的喜悅；在這樣的過程中，學生被給以適當?shù)膲毫εc動力而不是處于一種舒適的狀態(tài)，從而感受到挑戰(zhàn)，以努力達到能力、技能與思想上的新水平。

　　在這樣的過程中，全班具有不同能力的學生均受到關(guān)注，學生不會因為其天資不同而形成關(guān)系尖銳的等級，每一位學生都會將自己的潛力發(fā)揮到極致；在這樣的過程中，學生愉快地學習、主動地探究、及時進行自我評價，教師確保學生學習行為的順利進展，可以說教師不僅僅是在教知識更是在教學生。

　　積淀“好課堂”的文化讓學生接受熏陶

　　“好課堂”的文化在這里主要指教師使用恰當?shù)恼n堂語言，鼓勵學生敢于質(zhì)疑、追問、合作和參與。

　　一方面，“好課堂”的教師語言是十分講究的。首先，它注重語氣委婉、溫和的一般疑問句，而盡量避免語氣生硬的祈使句，如“×××，請把門關(guān)上，好嗎？”，而不是“×××，把窗戶關(guān)上！”；其次，它注重使用“我”的感受而盡量避免強調(diào)“你”的行為，如“我不喜歡上課說話”，而不是“×××不要說話”；再次，它善于對事不對人，如“上課吃東西是不妥當?shù)?rdquo;，而非“上課吃東西的同學站起來”。

　　另一方面，“好課堂”的學習氛圍是催人奮進的。教師為學生的學習創(chuàng)造的一個敢于質(zhì)疑、追問的環(huán)境，設(shè)置一個勇于合作、參與的情景，讓學生一進這樣的課堂，就會產(chǎn)生一種條件反射——主動學習、積極合作，善于發(fā)現(xiàn)、提出并解決問題。學生學會了在適當?shù)臅r候要教師提供幫助，教師也掌握了幫助學生的最佳時機。

　　掌握“好課堂”的藝術(shù)讓學生體驗美感

　　“好課堂”的藝術(shù)在于，教與學的過程往往給學生以“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的動態(tài)感覺。教師要在教的過程中，注重平淡和激情的轉(zhuǎn)換，注重“喜怒哀樂”表情的更替。

　　教師“教”的內(nèi)容不能一味地平淡無奇，也不能一味地飽滿激情，教師要給學生充分思考的余地，同時還要用激情同化學生、感染學生，讓學生全力學習；教師還要在適當?shù)臅r機給“教”的內(nèi)容添加一些“調(diào)味料”，這些“調(diào)味料”也可是歷史故事、也可是奇聞軼事、也可是幽默笑話、也可是自己的杜撰，學生的感情在“調(diào)味料”中起伏的同時也鞏固了記憶，加深了理解。

　　在教師教的過程中還要強調(diào)課堂的“音樂感”，教師要善于采用重復(fù)、停頓、加快語速以及聲音忽高忽低的講解，讓學生在學的過程中感受不斷的驚奇和驚喜。

　　采取恰當?shù)恼n堂措施：構(gòu)建“好課堂”的關(guān)鍵

　　所謂恰當?shù)恼n堂措施在這里指的是教師運作課堂，讓課堂成為“教學相長”的平臺。它包括提高教的能力、激發(fā)學的興趣和促進師生互動等。

　　提高教的能力樹立新的教師形象

　　教的能力在這里不僅僅指的是傳授知識的能力，而且指的是讓學生如何理解、運用知識的能力。

　　傳統(tǒng)的課堂上，教師往往說“這個我已經(jīng)講過多遍，為什么還不會？”其實，教師卻忽略了如何把這些知識改造為學生易于接受的形式，輕視了學生所在年齡階段的認識水平，輕視了“以熟記新”的心理規(guī)律。

　　心理學研究證明，學生非常容易理解符合他們年齡階段認識水平的新知識，也非常容易理解經(jīng)由他們身邊熟悉的事物來導(dǎo)入的新知識，而以陌生的事物來記憶或理解陌生的事物卻大為困惑。

　　比如當教師用學術(shù)性的語言來講解復(fù)雜的物理原理或數(shù)學公式時，能夠在第一遍聽懂的學生為數(shù)不多，除非學生都實際上達到教師的理解水平。

　　因此，教師傳授了知識只是完成了第一步，還需要下一步教會學生如何來理解這些知識，幫助學生怎樣盡快理解、記憶這些知識，并最終具備靈活應(yīng)用這些知識的能力。

　　探求學的方法創(chuàng)設(shè)新的學習路徑

　　學的方法在這里指的是學生有效學習的方法，它包括課堂上學生良好學習態(tài)度的養(yǎng)成、學習時間的合理支配和學習機會的及時利用等。

　　由于學的方法不易得到教師與學生應(yīng)有的重視，很少有人去關(guān)注它。其實，學的方法對于學生的學業(yè)成功有著很大的作用，“未來的文盲是不會學習的人”，學的方法應(yīng)該在課堂上被師生重視。為此，教師應(yīng)幫助學生找到適應(yīng)每個學生的好的學習方法，讓他們端正學習態(tài)度，善于支配時間，抓住最佳學習機會，學會在“恰當?shù)臅r間里做恰當?shù)氖?rdquo;。

　　有人做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)相當一部分學生在上課時不知道自己要干什么，即使課堂上規(guī)規(guī)矩矩地坐著，眼睛盯著黑板，或認真地按照教師的指令與其他同學進行合作學習，但總是收效甚微。

　　同樣在一個課堂里學習，學期結(jié)束時出現(xiàn)了明顯的差別，除了一定程度上的智力因素以外，這些學生沒有好的學習方法是學習失效的重要原因。

　　促進師生互動塑造新的師生關(guān)系

　　時下，師生互動這個術(shù)語已經(jīng)令人非常熟悉，但是，在這里所講的師生互動卻不僅僅局限于人們常說的師生之間的人際交流與溝通，它著重強調(diào)的是“教”與“學”的多維關(guān)系，也就是說“教”與“學”的多種相長。

　　《學記》有云：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”在《學記》中，“教學相長”原來指的是教師自身的學習與施教的相互促進，亦即教師在“教”的過程中發(fā)現(xiàn)自己“學”的不足，在“學”的過程中又發(fā)現(xiàn)自己“教”的欠缺，二者相互促進。

　　后來“教學相長”被用來指教師的教與學生的學相互促進，亦即教師的教促進了學生的學習，學生的學習又促進了教師的教。而今天，筆者認為，它還包括另外兩層涵義，其一是學生的教與教師的學相互促進，即學生也有教師不知道的知識，學生在教教師的同時，一方面教師獲得了啟發(fā)，另一方面學生自身在教的過程中對知識也有了頓悟；其二是學生的教與學生的學相互促進，亦即學生通過互教互學，相互促進知識的理解，“教別人能夠收到一半的學習效果”，講的就是這個道理。

　　進行深入的課堂反思：構(gòu)建“好課堂”的保證

　　課堂反思是構(gòu)建“好課堂”的重要保證。著名教育學家波斯納曾提出一個教師成長公式，即“經(jīng)驗加反思等于成長”，并指出沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。作為教師要最終保證“好課堂”的構(gòu)建成功，還要在課前、課后和課中認真反思，以達到進一步完善。

　　課前反思做好充分準備

　　課前反思意味著認真考慮課前別人是如何準備的，以及自己以往是如何準備的？借鑒別人的經(jīng)驗，總結(jié)以往的教訓(xùn)，會讓教師吸取別人的經(jīng)驗為我所用，總結(jié)自己的教訓(xùn)以避免犯同樣的錯誤。

　　在這樣的過程中，教師才能不斷獲得專業(yè)提升和成長，而不是多年工作的機械重復(fù)。在課前的反思中，教師不僅僅要寫“教案”，還要寫“學案”，即為每一位學生學習準備一套行之有效的方案。準備了“因材施學”的學案才能讓所有學生有事可做，才能讓所有學生發(fā)揮出潛能。

　　在課前的反思中，教師不僅僅要準備教具，還要搜集身邊的教與學的資源，以讓學生從身邊熟悉的事物發(fā)現(xiàn)新的意義，得到新的啟示。在課前的反思中，教師不僅僅要考慮在教室內(nèi)發(fā)揮學生學習的最大效果，還要考慮教室外或生活實踐中發(fā)揮學生學習的最大效果。

　　課中反思及時調(diào)整教學行為

　　課中反思意味著教師面對實際中的學生可能出現(xiàn)的新情況、新問題或有些沒有預(yù)先考慮到的事情隨機作出判斷，并及時調(diào)整教與學的行為。

　　課堂中一些學生由于生理、心理上或家庭生活的原因，可能表現(xiàn)不盡人意，或者做出令人驚訝的表現(xiàn)，這些原先準備的“教案”和“學案”可能都不能適應(yīng)這些學生的學習，需要臨時做出更改和調(diào)整。教師要善于理解學生，不能盲目責怪學生，當教師發(fā)現(xiàn)有些措施不能湊效的時候，要及時更換一種措施。

　　如某位學生平時課堂一貫表現(xiàn)很好，但這時卻打起了瞌睡，教師就應(yīng)該讓其稍息片刻，給其調(diào)整精神狀態(tài)的機會。再如某某學生在課堂上莫名其妙地發(fā)火時，教師不能給予過激的回應(yīng)，而是暫時回避，讓這位學生不知所措，之后再告知其放學后到辦公室談話。

　　課后反思發(fā)現(xiàn)新的教學契機

　　課后反思意味著教師對剛剛結(jié)束的一節(jié)課總結(jié)得與失，以促進一步完善。

　　教師總結(jié)上一節(jié)課得失的渠道來自于兩個方面：其一是來自于教師本身，教師要在課后總結(jié)自己本節(jié)課的精彩點在何處、有無創(chuàng)新點和讓學生看好的“賣點”，以及這節(jié)課最大的失敗是什么，出乎意料的是什么，為什么自己事先沒有想到，等等；其二是來自于學生，教師要在下課或放學后向?qū)W生發(fā)放簡潔的問卷，讓學生填寫本節(jié)課最贊成的是什么，最不贊成的是什么，期望教師作出哪些改進，以及認為本節(jié)課老師的課堂行為能夠得多少分，等等。

　　教師在總結(jié)自己的體會與學生的反饋的基礎(chǔ)上，找出二者的結(jié)合點，除去教師“一廂情愿”的設(shè)想或措施，然后在師生觀點共有的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)新的教學契機，為下一節(jié)課打下良好的基礎(chǔ)。