在學(xué)校生活中，課堂是學(xué)生生命成長最重要的陣地。對智慧沒有挑戰(zhàn)的課堂不具有生成性；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。課堂教學(xué)，是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程。
——題記
教學(xué)片段一
師：今天下午，我們五年級要舉行一場拔河比賽，我們班需要推選3名代表，對手是五年級平行班的80位同學(xué)，你們誰愿意去？
生：不會搞錯吧？那怎么可能？我們必輸無疑……
師：在我國歷史上，東吳的周瑜、黃蓋就以三萬軍隊大勝曹操的八十萬大軍。想不想研究研究東吳何以能出奇制勝，以少勝多？趕快讀一讀《赤壁之戰(zhàn)》吧。
教學(xué)片段二
（生閱讀第二自然段。）
師：這一自然段總共三句話，讀懂了嗎？有沒有什么疑問？
生：沒有。
師追問：真的沒有？
生（很肯定）：沒有。
師：是啊，這一自然段一個生字都沒有，三句話也都挺短，好像太平常不過了。然而，真的是這樣嗎？讓我們一起看看第一句話：“曹操的兵士都是北方人，坐不慣船，可是要渡過大江，非坐船不可。”請大家把“非”字圈出來，再讀讀這句話。
�。ㄖ该麅晌粚W(xué)生朗讀，生重讀“非”字。）
師：能不能加上表情讀一讀？
�。ㄖ该麅晌粚W(xué)生讀，生邊讀邊皺了皺眉頭。）
師：能不能再加上個動作讀一讀？
�。ㄉ氉x，邊讀邊作了個很用力的手勢。）
師：讀了這么多遍，你明白了些什么呢？
生1：曹操的兵士要過江，是一定要坐船的。
生2：曹操的兵士必須坐船才能過江，否則他們就沒法取勝。
生3：船與這次作戰(zhàn)能否取勝，關(guān)系實在太密切了。
師：平平常常一個“非”字，這樣多讀幾遍，感受可就深多了。那么第二句、第三句話呢？你們也能這樣找個詞讀讀嗎？
�。ㄉ诘诙渲刑岬�“鐵索”、“一條一條”、“連”等詞，第三句中找到“只等”、“就”等詞多次練讀，師均認(rèn)可、鼓勵。）
師：讀了這么多遍，你們覺得曹操戰(zhàn)前準(zhǔn)備作得怎樣？
生：充分考慮到了自己軍隊的實際，想了好多辦法。（師板書：自己。）
師：東吳這一方準(zhǔn)備工作如何？也能這樣逐詞逐句仔細(xì)研究研究嗎？
（生抓住“才”、“相差太遠(yuǎn)了”、“長期相持，對我們沒好處”、“我看他們船尾接船頭，船頭接船尾”、“只要……”等處仔細(xì)研讀。）
師：你們覺得誰的準(zhǔn)備工作更充分？
生：周瑜他們。
師：為什么？
生1：因為他們不僅想到自己，還分析了敵情。
生2：因為他們很清楚自己的弱勢，也看出了曹操一方的破綻。
生3：他們已經(jīng)意識到搶時間，曹操卻還在等。（師板書：自己、對方。）
教學(xué)片段三
�。爭熇L聲繪色描述火燒赤壁的經(jīng)過之后。）
師：這一戰(zhàn)打得漂亮嗎？
生：相當(dāng)漂亮。
師：請你們想一想，如果把文中有些地方改動一下，這個歷史的結(jié)局有沒有可能改寫？
生：（速讀課文）能！（很肯定。）
師：那你們改改看。
�。ㄉ浅Ｍ度�，仔細(xì)查找，改動。）
師：把你找到可以改動的地方寫到黑板上。
（生自由寫，非常踴躍，直到黑板上基本寫滿。）
師：同學(xué)們，可以改動的地方這么多，能不能請你們自己歸歸類，我們把頭緒簡化一些。
生1：（思考、發(fā)現(xiàn)、驚喜）“曹操接到黃蓋的信，歡喜得不得了”、“曹操笑著說：‘黃蓋沒有失信，果然來投降了’”、“曹操只道是黃蓋來投降了，高興還來不及，哪兒想到防備”可以歸在一起，這些都是寫曹操的。
生2：還有“這一天東南風(fēng)很急”、“讓這二十條火船趁著東南風(fēng)沖進(jìn)曹操的船隊”這幾處也可以并成一點，因為都與當(dāng)時的天氣有關(guān)。
（學(xué)生在自己研讀、改寫、歸納、思辨與梳理、交流的過程中，不斷有新的發(fā)現(xiàn)，新的驚喜：原來火燒赤壁之所以成功，既要識人，又要識天，方方面面都必須考慮得極為周到。）
評析
任何教育行為的背后，都有一定的教育理念在支撐。本課教學(xué)，意在用鮮活的實例努力作答：課堂是什么？課堂教學(xué)的根本意義何在？如何還學(xué)生以真正的主體地位？教師又該如何角色定位？
首先，課堂不是一個進(jìn)行簡單知識傳授的場所，而是學(xué)生生命成長最重要的陣地。課堂應(yīng)該關(guān)注的不是既定知識結(jié)論的有效傳遞，而是應(yīng)該關(guān)注活生生的、有思想、有情感的人，以及學(xué)生作為人在課堂中的真實生活和真切成長。由此，課堂教學(xué)的本質(zhì)意義，也不在于教知識、教技能，而在于努力地促進(jìn)學(xué)生智慧、精神、情感等多方面的綜合生成。
以往許多老師執(zhí)教《赤壁之戰(zhàn)》，往往糾纏于故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，目標(biāo)指向的是火燒赤壁之所以成功的原因，即讓學(xué)生知道這樣一個結(jié)論，獲得一種認(rèn)識。本課執(zhí)教者卻讓學(xué)生置身于與教材、與作者、與同學(xué)、與老師的對話交流的過程之中，視閱讀教學(xué)為師生共同經(jīng)歷、共同生成的重要生命活動，其目標(biāo)指向的是學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的情感參與、內(nèi)心體驗、智慧生成、精神啟迪等。
其次，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，閱讀教學(xué)中應(yīng)還學(xué)生以真正的“讀者”地位。讓學(xué)生在自主閱讀、直接閱讀的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷思考、質(zhì)疑、探究、發(fā)現(xiàn)、交流等多種學(xué)習(xí)過程，從而讓他們在主動積極的思維和情感活動中加深理解與體驗，有所感悟和生成。
教學(xué)中，曹操與周瑜雙方的戰(zhàn)前準(zhǔn)備孰優(yōu)孰劣，就是讓學(xué)生在直接面對教材、反復(fù)閱讀教材的過程中自己比較得出的。學(xué)生初讀課文覺得一目了然，大致意思已懂，可實際此時學(xué)生只是站在文字外圍，讀懂的也僅是文字的表面意思。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住一些看似平常實則頗須玩味的詞句，讓學(xué)生經(jīng)歷從無疑到有疑，再從有疑到解疑的多次閱讀過程，學(xué)生的感受就越來越深刻，思考也越來越見深度。
再如教學(xué)“火燒赤壁的經(jīng)過”，教師采用“改寫”方式，讓閱讀過程成為充滿智慧、挑戰(zhàn)的探索和創(chuàng)造的過程，成為學(xué)生充滿熱情與作品及作者對話的過程，這種創(chuàng)造性的閱讀始終讓學(xué)生處于主體地位，他們興味盎然地研讀、思考、發(fā)現(xiàn)、改寫、交流，結(jié)論的得出是如此順理成章、水到渠成！
再次，在師生關(guān)系上，執(zhí)教者努力追求一種“我——你”平等的對話關(guān)系�？v觀整堂課，教師不是居高臨下的專制的權(quán)威，而是學(xué)生閱讀的點撥者、引導(dǎo)者、激勵者，教師積極地營造親密和諧的氣氛，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)歷閱讀的過程中學(xué)會閱讀。
我們清晰地看到：課堂伊始，執(zhí)教者就以“3比80”、“3萬與80萬”這兩組對比懸殊的數(shù)字，巧妙地為學(xué)生設(shè)置了一個問題情境，學(xué)生的探究欲望頓時生起，情感的啟動順理成章。教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生于無疑處生疑，學(xué)生思維的火花便被點燃。而當(dāng)學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，切切實實體驗到“認(rèn)認(rèn)真真讀書，仔仔細(xì)細(xì)揣摩，原來感受如此不一般”。學(xué)生的智慧之旅就開始了。這時候，執(zhí)教者順勢給了學(xué)生一個仔細(xì)讀書，扣詞深究，思維碰撞，智慧交鋒的空間，讓學(xué)生在自己的讀、思、比較、交流中水到渠成地得出結(jié)論：原來作戰(zhàn)前準(zhǔn)備，不僅要充分考慮自身情況，還要仔細(xì)分析對方形勢，怪不得有個成語叫“知己知彼，百戰(zhàn)百勝”。此時此刻學(xué)生的收獲已是多方面的了：既有方法的習(xí)得，又有方法的嘗試運用；既有讀書之樂，又有發(fā)現(xiàn)之喜�？墒菆�(zhí)教者并未滿足于此，而是再通過讓學(xué)生改寫教材，促成學(xué)生情感與智慧的進(jìn)一步生成。當(dāng)學(xué)生將自己零星找到的需要改寫處非常自信、自豪地寫上黑板，相互交流、相互啟迪時，教師大大贊賞學(xué)生是發(fā)現(xiàn)者，更是創(chuàng)造者；隨后一句“能把你們寫的東西歸歸類嗎”，又一石激起千層浪，將學(xué)生思維的零星、無序，朝清晰、有序提升。學(xué)生就是在這樣的師生關(guān)系與學(xué)習(xí)過程中，不斷地得到引領(lǐng)、促進(jìn)和發(fā)展。
