在學校生活中，課堂是學生生命成長最重要的陣地。對智慧沒有挑戰(zhàn)的課堂不具有生成性；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。課堂教學，是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。

　　——題記

　　教學片段一

　　師：今天下午，我們五年級要舉行一場拔河比賽，我們班需要推選3名代表，對手是五年級平行班的80位同學，你們誰愿意去？

　　生：不會搞錯吧？那怎么可能？我們必輸無疑……

　　師：在我國歷史上，東吳的周瑜、黃蓋就以三萬軍隊大勝曹操的八十萬大軍。想不想研究研究東吳何以能出奇制勝，以少勝多？趕快讀一讀《赤壁之戰(zhàn)》吧。

　　教學片段二

　�。ㄉ�閱讀第二自然段。）

　　師：這一自然段總共三句話，讀懂了嗎？有沒有什么疑問？

　　生：沒有。

　　師追問：真的沒有？

　　生（很肯定）：沒有。

　　師：是啊，這一自然段一個生字都沒有，三句話也都挺短，好像太平常不過了。然而，真的是這樣嗎？讓我們一起看看第一句話：“曹操的兵士都是北方人，坐不慣船，可是要渡過大江，非坐船不可。”請大家把“非”字圈出來，再讀讀這句話。

　�。ㄖ该麅晌粚W生朗讀，生重讀“非”字。）

　　師：能不能加上表情讀一讀？

　�。ㄖ该麅晌粚W生讀，生邊讀邊皺了皺眉頭。）

　　師：能不能再加上個動作讀一讀？

　�。ㄉ�練讀，邊讀邊作了個很用力的手勢。）

　　師：讀了這么多遍，你明白了些什么呢？

　　生1：曹操的兵士要過江，是一定要坐船的。

　　生2：曹操的兵士必須坐船才能過江，否則他們就沒法取勝。

　　生3：船與這次作戰(zhàn)能否取勝，關系實在太密切了。

　　師：平平常常一個“非”字，這樣多讀幾遍，感受可就深多了。那么第二句、第三句話呢？你們也能這樣找個詞讀讀嗎？

　�。ㄉ�在第二句中提到“鐵索”、“一條一條”、“連”等詞，第三句中找到“只等”、“就”等詞多次練讀，師均認可、鼓勵。）

　　師：讀了這么多遍，你們覺得曹操戰(zhàn)前準備作得怎樣？

　　生：充分考慮到了自己軍隊的實際，想了好多辦法。（師板書：自己。）

　　師：東吳這一方準備工作如何？也能這樣逐詞逐句仔細研究研究嗎？

　　（生抓住“才”、“相差太遠了”、“長期相持，對我們沒好處”、“我看他們船尾接船頭，船頭接船尾”、“只要……”等處仔細研讀。）

　　師：你們覺得誰的準備工作更充分？

　　生：周瑜他們。

　　師：為什么？

　　生1：因為他們不僅想到自己，還分析了敵情。

　　生2：因為他們很清楚自己的弱勢，也看出了曹操一方的破綻。

　　生3：他們已經意識到搶時間，曹操卻還在等。（師板書：自己、對方。）

　　教學片段三

　�。�聽師繪聲繪色描述火燒赤壁的經過之后。）

　　師：這一戰(zhàn)打得漂亮嗎？

　　生：相當漂亮。

　　師：請你們想一想，如果把文中有些地方改動一下，這個歷史的結局有沒有可能改寫？

　　生：（速讀課文）能！（很肯定。）

　　師：那你們改改看。

　�。ㄉ�非常投入，仔細查找，改動。）

　　師：把你找到可以改動的地方寫到黑板上。

　�。ㄉ�自由寫，非常踴躍，直到黑板上基本寫滿。）

　　師：同學們，可以改動的地方這么多，能不能請你們自己歸歸類，我們把頭緒簡化一些。

　　生1：（思考、發(fā)現、驚喜）“曹操接到黃蓋的信，歡喜得不得了”、“曹操笑著說：‘黃蓋沒有失信，果然來投降了’”、“曹操只道是黃蓋來投降了，高興還來不及，哪兒想到防備”可以歸在一起，這些都是寫曹操的。

　　生2：還有“這一天東南風很急”、“讓這二十條火船趁著東南風沖進曹操的船隊”這幾處也可以并成一點，因為都與當時的天氣有關。

　　（學生在自己研讀、改寫、歸納、思辨與梳理、交流的過程中，不斷有新的發(fā)現，新的驚喜：原來火燒赤壁之所以成功，既要識人，又要識天，方方面面都必須考慮得極為周到。）

　　評析

　　任何教育行為的背后，都有一定的教育理念在支撐。本課教學，意在用鮮活的實例努力作答：課堂是什么？課堂教學的根本意義何在？如何還學生以真正的主體地位？教師又該如何角色定位？

　　首先，課堂不是一個進行簡單知識傳授的場所，而是學生生命成長最重要的陣地。課堂應該關注的不是既定知識結論的有效傳遞，而是應該關注活生生的、有思想、有情感的人，以及學生作為人在課堂中的真實生活和真切成長。由此，課堂教學的本質意義，也不在于教知識、教技能，而在于努力地促進學生智慧、精神、情感等多方面的綜合生成。

　　以往許多老師執(zhí)教《赤壁之戰(zhàn)》，往往糾纏于故事的起因、經過、結果，目標指向的是火燒赤壁之所以成功的原因，即讓學生知道這樣一個結論，獲得一種認識。本課執(zhí)教者卻讓學生置身于與教材、與作者、與同學、與老師的對話交流的過程之中，視閱讀教學為師生共同經歷、共同生成的重要生命活動，其目標指向的是學習過程中，學生的情感參與、內心體驗、智慧生成、精神啟迪等。

　　其次，學生是學習的主體，閱讀教學中應還學生以真正的“讀者”地位。讓學生在自主閱讀、直接閱讀的基礎上，經歷思考、質疑、探究、發(fā)現、交流等多種學習過程，從而讓他們在主動積極的思維和情感活動中加深理解與體驗，有所感悟和生成。

　　教學中，曹操與周瑜雙方的戰(zhàn)前準備孰優(yōu)孰劣，就是讓學生在直接面對教材、反復閱讀教材的過程中自己比較得出的。學生初讀課文覺得一目了然，大致意思已懂，可實際此時學生只是站在文字外圍，讀懂的也僅是文字的表面意思。教師引導學生抓住一些看似平常實則頗須玩味的詞句，讓學生經歷從無疑到有疑，再從有疑到解疑的多次閱讀過程，學生的感受就越來越深刻，思考也越來越見深度。

　　再如教學“火燒赤壁的經過”，教師采用“改寫”方式，讓閱讀過程成為充滿智慧、挑戰(zhàn)的探索和創(chuàng)造的過程，成為學生充滿熱情與作品及作者對話的過程，這種創(chuàng)造性的閱讀始終讓學生處于主體地位，他們興味盎然地研讀、思考、發(fā)現、改寫、交流，結論的得出是如此順理成章、水到渠成！

　　再次，在師生關系上，執(zhí)教者努力追求一種“我——你”平等的對話關系�？v觀整堂課，教師不是居高臨下的專制的權威，而是學生閱讀的點撥者、引導者、激勵者，教師積極地營造親密和諧的氣氛，激發(fā)學生的閱讀興趣，引領學生在經歷閱讀的過程中學會閱讀。

　　我們清晰地看到：課堂伊始，執(zhí)教者就以“3比80”、“3萬與80萬”這兩組對比懸殊的數字，巧妙地為學生設置了一個問題情境，學生的探究欲望頓時生起，情感的啟動順理成章。教學過程中，教師引導學生于無疑處生疑，學生思維的火花便被點燃。而當學生在教師的引領下，切切實實體驗到“認認真真讀書，仔仔細細揣摩，原來感受如此不一般”。學生的智慧之旅就開始了。這時候，執(zhí)教者順勢給了學生一個仔細讀書，扣詞深究，思維碰撞，智慧交鋒的空間，讓學生在自己的讀、思、比較、交流中水到渠成地得出結論：原來作戰(zhàn)前準備，不僅要充分考慮自身情況，還要仔細分析對方形勢，怪不得有個成語叫“知己知彼，百戰(zhàn)百勝”。此時此刻學生的收獲已是多方面的了：既有方法的習得，又有方法的嘗試運用；既有讀書之樂，又有發(fā)現之喜�？墒菆�(zhí)教者并未滿足于此，而是再通過讓學生改寫教材，促成學生情感與智慧的進一步生成。當學生將自己零星找到的需要改寫處非常自信、自豪地寫上黑板，相互交流、相互啟迪時，教師大大贊賞學生是發(fā)現者，更是創(chuàng)造者；隨后一句“能把你們寫的東西歸歸類嗎”，又一石激起千層浪，將學生思維的零星、無序，朝清晰、有序提升。學生就是在這樣的師生關系與學習過程中，不斷地得到引領、促進和發(fā)展。