閱讀和閱讀教學是兩個不同的心理認知范疇。閱讀教學既要符合閱讀活動的共性，又要體現(xiàn)教學的藝術個性。有計劃地學習一篇課文與隨意讀一篇佳作，學生的收獲是不盡相同的。閱讀教學往往帶有較強的目的性，一堂課的教學目的應視學生的心理年齡特點、已有知識結構和能力發(fā)展現(xiàn)狀而定�，F(xiàn)行教材中，每篇課文或每個單元前均列有重點訓練目標，教材編者規(guī)定或提示的這些教學目標，有利于克服教學的隨意性和盲目性。但是，這種“整齊劃一”的框定，似乎又影響了教學靈活性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。閱讀則不同，讀一篇作品之前，讀者心中不一定有明確具體的目標，往往是“乘興而來，盡興而歸”。這樣的閱讀，方法因人而異，速度或快可慢，時間可長可短，理解可深可淺；這樣的閱讀如小徑漫步，似雅舍品茗，心情自由而輕松。學生根據(jù)自己的興趣愛好選擇讀物，獲得的是信息的吸收，知識的積累，情感的熏陶和心靈的震憾。

　　由于班級授課制的局限，學生在課堂上的閱讀，目標、步驟、方法都是一致的，閱讀的時間也有統(tǒng)一的規(guī)定。如果把學生在個人閱讀中早已明了的東西再搬到課堂上來煞有介事地“研究一番”，那便是一種可怕的“資源浪費”。因此筆者認為，對待一篇課文，我們不僅要看到它的閱讀價值，更重要的是挖掘它的教學價值。所謂課文的教學價值，就是它所蘊含的、能使學生獲取可持續(xù)發(fā)展的語文能力的價值。如果說閱讀是一種認知，那么，閱讀教學除認知外，還包括元認知。譬如讀一首古詩，從閱讀的角度看，學生能背會默就很不錯了；若從教學的角度看，不僅要能讀會背，而且要掌握欣賞古詩的規(guī)律與方法，能夠觸類旁通。因此，教師在為一篇文章設計教學方案時，除了對作品本身的內容與形式作出獨到的理解和鑒賞之外，還必須用一種教學的眼光去審視作品的教學價值。

　　在《偉大的友誼》一課的教學中，教師根據(jù)課文的特點安排了學生質疑、討論、辯論等開放性教學活動，在品味語言文字的過程中感受馬克思、恩格斯之間偉大的友誼�！秱ゴ蟮挠颜x》本身只是一個小故事，假如只是“隨便翻翻”，學生知道了這些名人軼事，也就夠了。既然它是一篇課文，我們就得把它當成訓練學生語文能力的憑借。組織質疑、討論、辯論的意義也就在此。筆者以為，開展這些活動，重要的不在“結論”，而在過程。就拿辯論來說，“為什么恩格斯沒有在《資本論》上署名”這樣的問題，即使知識比較豐富的成年人也未必能說出個所以然，何況十幾歲的小孩子？但學生仍然根據(jù)自己的理解，說說個中原因，藉以鍛煉自己的思維與表達能力，辯論的教學價值也就在這里。

　　行文至此，筆者忽然想到另一個話題：像《偉大的友誼》這樣的課文，思想內容固然不錯，但說它的語言表達有多高妙，恐怕也難說。讓一個乳臭未干的孩子來理解革命導師間偉大的戰(zhàn)斗友誼，是不是有些難為他們了？對一篇語言并無多少典范性的小故事“含英咀華”，是不是有些難為了教師？這就關系到教材的選文問題，只能另當別論了。