今天，你會上課嗎？

　　今天，你會上課嗎？

　　如果拿這個問題去問教師，肯定會遭遇“不解”乃至“嗤笑”。作為一位教師，最主要的職責就是上好課，這個問題是問題嗎?

　　答案是肯定的，在新課程改革深入實施的今天，上課越來越考驗著每一位教師的“功力”。

　　在《中國教師報》的讀者論壇上，有一位教了10多年書的馬老師大倒苦水，也說出了我們的心聲：“我無論怎樣用功備課，怎樣精講細講，怎樣熱心輔導，總有部分學生不買賬。那些厭學者，要么在課上看課外書，玩游戲;要么心不在焉，無精打采;要么懶洋洋地敷衍塞責。任憑老師講得天花亂墜，學生就是無動于衷。我的課堂到底出了什么問題?”

　　這就是傳統(tǒng)課堂的問題，我看了《什么是真正的高效課堂》的文章，華東師范大學教授吳剛平認為，高效課堂是相對于“低效”、“無效”以及“負效”的課堂教學而言的。高效課堂的“高效”體現(xiàn)三個指向，即“效果”、“效率”和“效益”的結(jié)合。“效果”指教學結(jié)果和預期教學目標的吻合度，反映課堂的“扎實”，不能偏離或有悖于教學目標;“效率”指取得的效果與投入時間、資源的關(guān)系，追求投入的消耗最低化和取得效果最優(yōu)化，反映課堂的“充實”;“效益”是教學過程及結(jié)果的整體收益，反映課堂的“價值實現(xiàn)”，從整體上能實現(xiàn)學生的發(fā)展價值。高效課堂的產(chǎn)生是這三方面共同發(fā)揮作用的結(jié)果。

　　高效課堂正是在對傳統(tǒng)課堂弊病的批判與矯正的基礎上誕生的。事實上，不解決課堂效益的問題，只能導致學生的學業(yè)負擔越來越重，《作業(yè)還是“作孽”》就是一篇聲討傳統(tǒng)課堂的檄文!可誰都知道，傳統(tǒng)課堂有問題，非改不可。可如何改?或者說課改到底是在改什么?我們曾經(jīng)帶著問題走進杜郎口、聚焦杜郎口，《杜郎口，到底在改什么》，明確向讀者們解答了這個一直困惑很多人的問題。作為高效課堂的策源地，杜郎口給了我們不一樣的課堂。其實，除了杜郎口，河北省興隆縣六道河中學——一所總理聽過課的普通農(nóng)村學校，也有《不一樣的課堂》，“六道河”和“杜郎口”均屬于相對偏僻的農(nóng)村學校，他們共同的經(jīng)驗是首先把學生當成“人”，把課堂還給學生，讓學習成為學生自己的事情;把“教室”變“學室”，把“教材”變“學材”，把“教案”變“學案”，把“教學目標”變“學習目標”，把“講堂”變“學堂”，他們最大限度地把課堂還給學生，通過對話、合作、展示，讓學生真正得到了解放，收獲了成長。

　　“高效課堂關(guān)注的是學生在課堂上學到了什么，而不是教師教了什么和教了多少。所以衡量課堂高效的唯一標準就是學生獲得的具體進步和發(fā)展。”吳剛平這樣強調(diào)。

　　傳統(tǒng)課堂基本是“教中心”，屬于教師課堂;新課堂是“學中心”，屬于學生課堂。傳統(tǒng)課堂是圍繞“教”建構(gòu)的體系，新課堂是圍繞“學”建構(gòu)的體系!而從教到學的轉(zhuǎn)變，不亞于一次大地震。

　　過去，不少教師盡管也一直強調(diào)教師主導、學生主體，強調(diào)引導學生自主學習，但是在內(nèi)心里，或者在課堂行為表現(xiàn)上，總是或有或無、若隱若現(xiàn)地表現(xiàn)出“越位”。課堂上補充補充，總結(jié)總結(jié);課下，給不會的孩子“開小灶”;課間，再給大家補補課，出個問題考考大家……與“越位”孿生的總是“缺位”，在引導學生自主學習、調(diào)動學習積極性、開發(fā)學生學習能力等教育教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師真正有效的引導還遠遠不夠。

　　“你的課堂‘還權(quán)’了嗎”。針對很多一線教師仍然對如何落實學生主體感到茫然的問題，山東省昌樂二中校長趙豐平給出了非常簡單的4個字：開放課堂。“阿基米德說，給我一個支點，我就能撬起整個地球。我要說，給90后的孩子一個支點，他能把整個宇宙掀翻。90后孩子開放、自信、大膽，他們身上的這些普遍特質(zhì)，是課堂主體落實最好的軟資源。讓學生學習自主，同時還要管理自主。把研究權(quán)和評價權(quán)都交給學生，讓學生成為教育創(chuàng)新的主體，促進學生自我設計、自我管理、自我發(fā)展，讓學生快樂成長，全面協(xié)調(diào)發(fā)展。”

　　《教師報》在《李鎮(zhèn)西“突破”》的報道中，引用了特級教師李鎮(zhèn)西的兩節(jié)“研究課”，解讀了用不同教學方式上課，達到不一樣的學習效果的案例。

　　這兩節(jié)課，一節(jié)是“不講的課”，一節(jié)是“講的課”;一節(jié)是“自主課”，讓學生以小組為單位，圍繞著導學案自主學習，一節(jié)是學生預習，朗讀，教師逐字逐句講解翻譯。為了“檢驗”，次日的早讀，李鎮(zhèn)西突然襲擊，組織前一天上過課的兩班學生同時考試。結(jié)果，“不講”的那個班，學生平均分86.24分，而“講”的那個班，學生平均分是71.9分。

　　從對比中不難看出，“講”的效益抵不上“不講”。這樣的一次測試結(jié)果證明，教師講得再生動傳神，都無法取代學生的自主學習。

　　華南師范大學教授劉良華說，“如果說有效地解決知識困惑是一堂好課的標志，那么，教師引領(lǐng)學生自主學習，就是一堂好課的最高境界或終極使命。幫助學生是教師的天職，但真正的幫助是讓學生‘擺脫一個人對另一個人的依附’。”

　　一堂好課的話題雖然復雜，但還是可以從“復雜”中找出一些“簡單”的要素，比如好課是學生自學的課;好課是動靜結(jié)合的課;好課是注重展示的課;好課是師生相長的課;好課是注重情感的課。

　　幾乎教育領(lǐng)域所有的改革，最終都要回到課堂上。不得不提的是，隨著新課改的深入，杜郎口中學的成功引發(fā)了空前的課改“模式熱”，越來越多的課堂模式應運而生。綜觀這些課堂模式，不難看出，課堂流程各有不同，思維主線卻驚人—致：動態(tài)學習——情境交流——自由表達——智慧引領(lǐng)。課堂追求也殊途同歸：先學后教，以學定教。

　　但與此同時，也有人對課堂模式提出了質(zhì)疑，《教師報》的《中國課改模式“樣本”調(diào)查》一文中，一些人對模式最大的質(zhì)疑莫過于，模式會限制個性，阻礙藝術(shù)，妨礙創(chuàng)造。

　　那么，課堂到底需不需要模式呢?模式能解決課堂業(yè)已存在許久的癥結(jié)嗎?

　　對此，福建師范大學教授余文森認為，教學有效性是追求的目標，模式是一種必要的措施。采取哪種模式是要服從和服務于教學有效性的，模式也是可變的，有效性才是我們的追求。

　　事實上，對于目前中國的教師來說，如果不遵循規(guī)律，隨心所欲地去展示自己所謂的“教學藝術(shù)”，那么這種教學對學生來說就不是藝術(shù)，而是一場災難。我們最缺的不是教學的藝術(shù)性，而是教學的科學性。而模式就承載著這樣的科學性。

　　模式只是一個框架，不應該規(guī)定所有的教學過程和教學細節(jié)，不同的學科不同的教師應該有不同的風格。否則就是模式化。

　　當我們在倡導模式、強調(diào)方法與途徑的時候，請不要忽略了模式背后承載的理念與文化。當我們在強調(diào)“少講甚至不講”的時候，請注意少講定位于精講，定位于點撥與引領(lǐng)。當我們在強調(diào)改革的時候，要警惕課堂教學改革一味“創(chuàng)新求異”的模式化，而是要回到“先學后教、少教多學、以學定教”的原點，捍衛(wèi)常識……