校本研訓不僅僅是校本培訓、校本教研二者功能和特點的簡單疊加，更強調(diào)由“校本”向“師本”的轉(zhuǎn)變，使教師成為不依賴于外界指令和控制，能夠自行組織、創(chuàng)生、演化的“自組織”。教師學習行為的自組織是教師專業(yè)發(fā)展的根基，是校本研訓的根本和最終發(fā)展方向。[關(guān)鍵詞]中小學校本研訓；運行機制；影響因素

一 由“校本培訓”“校本教研”到“校本研訓”變化的意義

在我國，對于“校本”的內(nèi)涵，人們已基本取得了共識：“基于學�！薄盀榱藢W�！薄巴ㄟ^學�！笔切１镜�3個特征；自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)是校本的3個要素。但在教師教育的用語體系中，與校本有關(guān)的概念包括“校本培訓”“校本教研”“校本研訓”�！靶１狙杏枴奔嬗小靶１九嘤枴薄靶１窘萄小眱蓚�方面的內(nèi)涵。校本培訓重在培訓，校本教研重在教育教學研究。校本培訓相對于院校培訓的優(yōu)勢不僅在于解決了教師的“工、學、家”之間的矛盾，緩解了學校面臨教師外出培訓帶來的時間、經(jīng)費和人員壓力以及有限的培訓資源與教師旺盛的培訓需求之間的矛盾，更重要的是改變了中小學校在教師培訓中的“失語”狀態(tài)，學校擁有了在教師培訓的內(nèi)容、時間、方式、途徑等方面的話語權(quán)以及相應(yīng)的決策權(quán)、實施權(quán)。這一改變的意義已無需贅言。校本教研的意義不僅在于教育教學研究是提高辦學質(zhì)量的必由之路，更重要的是每一所學校、每一位教師所面對的學生不僅其本身千差萬別，更因時、因事而處于動態(tài)變化之中，教研活動只有立足于校本，才有可能具有針對性和實效性。顯然，校本研訓集校本“培訓”和“教研”于一體，兼具二者的特點和功能。

但是，提倡校本研訓的意義絕不僅限于此。正如列奧·施皮澤所說：“詞的變化就是文化的變化和靈魂的變化�！毙１九嘤栔械脑捳Z權(quán)雖實現(xiàn)了由培訓院校向中小學校的轉(zhuǎn)變，但目前還遠未實現(xiàn)由“校本”向“師本”的轉(zhuǎn)變。學校雖不再把教師培訓看作負擔和應(yīng)景之事，而是將其視為學校發(fā)展的基本手段，這種認識的變化是可貴的，但局限也是明顯的。因為，教師的發(fā)展仍然只被看作手段和工具而不是目的。作為工具和手段的教師，其職業(yè)尊嚴感和生命質(zhì)量的提升也就很難納入學校管理者的視野。這種認識反映在校本培訓中，對于學校管理者或幾個相關(guān)人員相關(guān)的培訓安排“一廂情愿”得多，對教師需求研究得少；外在規(guī)定、約束得多，對教師主動性調(diào)動得少。同樣，現(xiàn)有的校本教研雖強調(diào)面向教育教學中的實際問題，但在具體操作中就事論事的多，對通過解決問題提高教師的相關(guān)能力，進而提高教師的職業(yè)認同感、價值感、尊嚴感關(guān)注不夠，忽視對教師職業(yè)內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)。有關(guān)組織理論的研究表明，組織有“自組織”和“他組織”之分。能夠自行組織、創(chuàng)生、演化，從無序走向有序的組織為自組織。自組織的演化動力來自系統(tǒng)內(nèi)部的競爭和協(xié)同，而不是外部指令。他組織則與此相反。以組織理論觀照校本培訓、校本教研現(xiàn)實中的學校和教師，學校層面正在實現(xiàn)由“他組織”向“自組織”的“校本”演化，而職業(yè)內(nèi)驅(qū)力尚未被有效激發(fā)的教師仍停留在“他組織”層面，離“自組織”的“師本”尚有相當?shù)木嚯x。而校本研訓在強調(diào)促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，注重解決教育教學問題和專業(yè)發(fā)展目標的統(tǒng)一。從一定程度上講，只有當教師具有了專業(yè)發(fā)展的自覺而不依賴于學校的指令和控制時，相對于學校這個“他組織”，教師自身也才會具有“自組織”的性質(zhì)，能對外界刺激持積極、開放的心態(tài)，能夠理解環(huán)境、理解自我、自主選擇、自我平衡，進而能夠超越環(huán)境、引導環(huán)境，享受“自我實現(xiàn)”的快樂。教師學習行為的自組織是教師專業(yè)發(fā)展的根基，是校本研訓的根本和最終發(fā)展方向。

二 校本研訓的基本理念

校本研訓以促進教師的專業(yè)發(fā)展為宗旨。教師專業(yè)發(fā)展是教師個體和群體終身學習、不斷解決教育教學實際問題的過程，是教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感、職業(yè)技能不斷成熟、提升、創(chuàng)新的過程。從教師專業(yè)發(fā)展理論研究和教師專業(yè)發(fā)展的實際需求出發(fā)，校本研訓的基本理念如下：

其一，教師任職學校不僅是用人單位，更應(yīng)是培養(yǎng)單位。學校應(yīng)為教師提供持久的系統(tǒng)化、日�；�的專業(yè)發(fā)展支持。

其二，教師只有在促進學生全面發(fā)展的過程中才能實現(xiàn)和體現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。離開對學生發(fā)展的影響而空談教師的專業(yè)發(fā)展是沒有意義的。

其三，教師專業(yè)發(fā)展必須與教師的教學實踐研究緊密結(jié)合。教學案例分析和研究是教師專業(yè)發(fā)展最主要的形式，同時還必須關(guān)注教學案例分析和研究后教師的行為跟進與改變。

其四，教師專業(yè)發(fā)展與教師個人發(fā)展的自覺具有密切關(guān)系。教師既是學生學習的幫助者、促進者，也是專業(yè)自我的積極建構(gòu)者。有高度“自我”意識的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現(xiàn)實地領(lǐng)悟自己以及所處的世界，具有自我價值感、自我滿足感、自我信賴感。因此，教師專業(yè)自我形成的過程就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。教師專業(yè)發(fā)展的愿望是教師實現(xiàn)自我價值的真正驅(qū)力，也是教師專業(yè)成長的動力源。校本研訓要堅持從教師的具體情況出發(fā)，激發(fā)、培育和適應(yīng)教師學習發(fā)展的內(nèi)在需求，進而建設(shè)學習化的可持續(xù)發(fā)展的教師隊伍。教師個人要找準自己的“最近發(fā)展區(qū)”，在同事的幫助和學校的指導下，確定自我發(fā)展目標、具體規(guī)劃和實施方案，通過參加有針對性的學習培訓和教育教學研究、實踐活動，促進自身的持續(xù)發(fā)展。

其五，教師專業(yè)發(fā)展必須基于教師之間的交流與協(xié)作。教師專業(yè)成長的決定性因素在于校內(nèi)教師合作關(guān)系的建立。因此，教師專業(yè)發(fā)展必須依托學校組織文化的建設(shè)。

其六，教師專業(yè)發(fā)展必須有專家引領(lǐng)，以避免低水平重復。同時，教師豐富的實踐經(jīng)驗只有經(jīng)過理論的滋養(yǎng)，才能從感性的潛意識甚至是無意識上升為理陛的自覺，才會對教師個體及群體的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生持久而深刻的影響。專家面對面的指導、講座、培訓是一種顯性的引領(lǐng)，教師自覺、主動地研讀理論、尋求理論的指導和支持是一種隱性的且更有意義的引領(lǐng)。

三 校本研訓影響因素分析

校本研訓是一項系統(tǒng)工程，研訓工作的質(zhì)量既取決于各要素本身的水平，更取決于各要素之間協(xié)同、配合的水平。目前，從本課題研究的情況看，影響校本研訓質(zhì)量的因素主要有學校的運行機制和管理水平、教師的主觀態(tài)度和原有基礎(chǔ)、培訓者的素質(zhì)、教育環(huán)境等。

(一)校本研訓運行機制和管理方面的因素

有力的組織措施是搞好校本研訓的關(guān)鍵。校長是校本研訓的第一責任人。但在目前管理體制下，校長忙于學校經(jīng)費的籌措、應(yīng)對升學壓力和社會交往、各種會議和檢查，對學校內(nèi)部的校本組織建設(shè)、存在的問題、校本研訓制度建設(shè)等無暇顧及，使得校本研訓管理滯后，組織措施跟不上。還有些校長雖有搞好校本研訓的熱情，但因自身水平所限，或因不能及時、有效地聽取學校教師的意見，所制訂的制度、措施或脫離學校的實際，或僅僅停留在文本的層面上，沒有成為全校教師的共識，落得曲高和寡的結(jié)局。

(二)教師對校本研訓認識和理解方面的因素

校本研訓是教師職后教育形式之一，它與成人學歷教育不同，缺乏學歷教育所具有的壓力和吸引力。教師對繼續(xù)教育原有的一些消極認識會影響他們對校本研訓的認識和理解。其次，一些教師往往帶著急功近利的學習心態(tài)，對可直接照搬或模仿的課例、方法、做法持歡迎的態(tài)度，而對本該指導實踐的教育理論學習心存排斥。結(jié)果事與愿違，導致學習效果不佳，影響了研訓的質(zhì)量。這種由錯誤的認識所導致的研訓低質(zhì)量，又“印證”了教師先前對研訓的錯誤認識，消解了教師對研訓的信任和信心，從而陷入惡性循環(huán)的怪圈。

(三)培訓者素質(zhì)方面的因素

校本研訓的培訓者主體是來自中小學校的優(yōu)秀骨干教師，他們具有較強的教學實踐能力，但由于我國傳統(tǒng)文化中缺少對教師作為研究者的角色定位，他們更缺少相互培訓、彼此分享的經(jīng)驗和習慣。倘若培訓者再照搬職前培養(yǎng)院校的教師培養(yǎng)方式，從書本到書本，從理論到理論，缺乏對中小學現(xiàn)實問題的深入分析和教師需求的研究把握，勢必會影響校本研訓的質(zhì)量。

(四)教師工、學、家方面的矛盾

現(xiàn)階段校本研訓的運行仍處在原有的管理體制框架之下。教師除了滿負荷工作外，還要做大量的班級管理工作，教師工作強度大、壓力大，同時還要兼顧家務(wù)和子女教育，加之目前各學校的校本研訓一般都是擠占教師的工余或周末休息時間，使個人支配時間本已極其有限的教師更無暇反思學習、消化吸收和發(fā)展提高，這既影響教師參加研訓的積極性和效果，又影響教師和學校的可持續(xù)發(fā)展。

(五)不合理教師評價的影響

一些學校為推動教師參與研訓，對教師參加研訓活動的情況采用自評、他評和學校評價相結(jié)合的方式，并將評價結(jié)果與教師的獎懲或利益直接掛鉤。這種掛鉤的結(jié)果使一些教師在自評時為避免壓力或出于功利的原因，有意隱瞞自己的不足和缺點，回避教育教學過程中的問題或困惑，甚至有意抬高自己，失去了自我評價對促進教師發(fā)展的意義；也會使得教師之間因利益之爭而相互提防不能敞開心扉，影響同事評價的客觀性和所提建議的價值，削弱同事互評的功能。學校在對教師進行評價時，因缺乏與教師的溝通，不能幫助教師對自身的優(yōu)勢和不足有一個清晰的認識，也不能幫助教師對已經(jīng)產(chǎn)生問題的原因進行深入分析并提出改進的建議，也就談不上提高教師分析與反思的能力。

(六)教育環(huán)境的影響

從表面上看，校本研訓的開展和教師的發(fā)展只是學校和教師個人的事情。但學校發(fā)展、教師發(fā)展既取決于自身的努力，還取決于外部的環(huán)境，包括社會對學校辦學水平的合理評價程度、對學校法人的監(jiān)督制約程度、對教師職業(yè)的理解程度以及各項制度的管理和激勵成效，社會所能夠提供的外部支持等。目前，這些方面還遠不能盡如人意。無疑，這在一定程度上也制約著校本研訓的成效，影響著教師參與研訓的積極性。

綜上所述，校本研訓雖以學校為主體，但并不囿于一校之空間和力量；校本研訓雖以校為本，但“師本”是研訓的前提和歸宿。