高效課堂一直這樣“解讀”好課：讓學(xué)生學(xué)會(huì)的課才叫好課。

    同樣，讓學(xué)生學(xué)會(huì)的老師才是好老師。

    好老師絕不是所謂“專業(yè)化”水平高人一籌的教師，當(dāng)然也絕對(duì)不是專業(yè)化水平最低的教師。我是說，學(xué)生學(xué)得怎樣才應(yīng)該是評(píng)價(jià)教師“教學(xué)”水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，而且應(yīng)該是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。

    學(xué)生學(xué)得如何，有時(shí)候和教師的專業(yè)化水平高低并沒直接必然的聯(lián)系。這句話還可以反過來說，學(xué)生學(xué)得好未必能和教師的專業(yè)化水平劃等號(hào)，但一定和是否“好老師”劃等號(hào)！在高效課堂教學(xué)中，“高效教師”的所有作為，最重要的不是其具有怎樣高級(jí)的專業(yè)化水平，而是他是否具有“激勵(lì)性人格”：能激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，并想盡一切辦法讓學(xué)生學(xué)會(huì)。

    其實(shí)，這個(gè)觀點(diǎn)并不是我的發(fā)明。

    早在20世紀(jì)的60年代，美國學(xué)者科爾曼通過調(diào)查有了一個(gè)發(fā)現(xiàn)：以前我們一直視為決定學(xué)生學(xué)習(xí)“成績”的因素，比如教師經(jīng)驗(yàn)、課本質(zhì)量、班級(jí)規(guī)模、學(xué)校高標(biāo)準(zhǔn)的硬件設(shè)施等缺憾恰恰與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有什么關(guān)系，學(xué)生75%的成功來源于其社會(huì)經(jīng)濟(jì)、家庭、文化背景，而這些因素不是教師們能控制得了的。“科爾曼報(bào)告”告訴我們，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績好壞不是由他們的老師決定的。

    同樣的震撼還包括發(fā)生在1968年的另一個(gè)“事件”中。羅森塔爾和雅各布森在一個(gè)學(xué)期開始時(shí)，“隨意”指定其中20%的學(xué)生并且鄭重告訴他們的教師說這些孩子屬于“潛在的學(xué)習(xí)進(jìn)步者”。需要首先聲明的是這些學(xué)生并非真的不同于其他人，也沒有跡象表明他們將比其他學(xué)生更能取得好的成績。當(dāng)然，這對(duì)那些被蒙在鼓里的教師來說，可以理解為是一場“騙局”，然而，讓人意外的是，當(dāng)教師對(duì)這些學(xué)生充滿了“期望”的時(shí)候，一個(gè)學(xué)期下來，這些孩子竟然真的沒有讓他們的老師失望！

    正如羅森塔爾和雅各布森在總結(jié)這個(gè)研究成果時(shí)說的，正是教師對(duì)這些學(xué)生獲得成績的期望值增加，導(dǎo)致他們獲得了進(jìn)步。然而，遺憾的是，我們總是對(duì)學(xué)生充滿斥責(zé)：“一群笨蛋”、“木頭腦袋”，學(xué)生就會(huì)因此自暴自棄、喪失了信心。

    對(duì)教師而言，或許比學(xué)識(shí)更重要的是“方法”，比方法更重要的是“人格”！

    從某一方面講，我情愿教師不是一個(gè)專業(yè)化水平很高的人，而首先是一個(gè)充滿熱情，有著很強(qiáng)感召力和人格魅力的人。“真正能教導(dǎo)學(xué)生的就是教師的人格”，而不是所謂的教師的專業(yè)化水平和方法。

    因此，我一向以為，教師的“觀念”更多時(shí)候比教師的專業(yè)化水平更有價(jià)值。我可以斗膽地這樣說，教師其實(shí)沒有真正有效的辦法把學(xué)生“教”好，但一定可以把學(xué)生“搞”壞。而造成這樣讓人沮喪并且很難接受的結(jié)果的原因，恰在于教師的教育觀念，我們因此這樣說，教師應(yīng)盡可能用自己的人格影響學(xué)生，然后把“學(xué)習(xí)和成績的好壞”這樣的事交給學(xué)生自己去做，我是說“主動(dòng)”去做。

    其實(shí)說白了，傳統(tǒng)課堂教學(xué)與高效課堂的最大區(qū)別正在于是“被動(dòng)接受”還是“主動(dòng)發(fā)現(xiàn)”，傳統(tǒng)教師和“高效教師”的區(qū)別在于是“施予者”還是“開發(fā)者”、激勵(lì)者。

    啞巴能成為好老師嗎？當(dāng)然有可能，只要啞巴有辦法讓學(xué)生學(xué)會(huì)。就這么簡單。