�。ㄒ唬┱n文系統(tǒng)簡介

　　本冊教科書新編選的課文，占全書課文的一半以上。有描繪秋天景物的《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》，有展示祖國壯麗河山的《美麗的小興安嶺》《“東方之珠”》，有反映領(lǐng)袖風貌、名人風采的《奇怪的大石頭》《我不能失信》，有敘說中外兒童生活的《我們的民族小學》《金色的草地》《槐鄉(xiāng)的孩子》，也有介紹祖國悠久文化與歷史的《孔子拜師》《盤古開天地》《一幅名揚中外的畫》，更有引導學生正確思維、優(yōu)秀品質(zhì)的《矛和盾的集合》《獅子和鹿》。

　　全冊課文有以下幾個特點：

　　第一，內(nèi)涵豐富。蘊涵著相互關(guān)愛、理解尊重（《掌聲》《給予樹》）等情感因素，同時亦有歷練品質(zhì)（《我不能失信》《爬天都峰》）、倡導動手動腦、探索自然奧秘（《花鐘》《玩出了名堂》）等適應信息社會和開放社會要求的時代精神。

　　第二，題材廣泛。有反映國外生活的《給予樹》《好漢查理》，有反映鄉(xiāng)村生活的（《風箏》《槐鄉(xiāng)的孩子》），有反映學校生活的（《我們的民族小學》《掌聲》），有反映家庭生活的（《信箱》《我不能失信》）。這樣廣泛的題材，能夠適應多個不同的地區(qū)（西部的寧夏、新疆、青海，中部的河南、江西，發(fā)達地區(qū)的深圳、廈門），它不是一個受空間限制的鄉(xiāng)土教材。從另一個方面來講，題材的豐富與多樣，則更有利于學生通過語言文字認識大千世界。

　　第三，體裁多樣。這么多新編選的課文，分屬于不同的體裁，既有童話、故事，也有詩歌、散文、寓言、科普文章。語言活潑，生動有趣。它們洋溢著濃厚的時代氣息，蘊含著豐富的人文精神，密切聯(lián)系兒童的經(jīng)驗世界和想象世界，文質(zhì)兼美，語言典范，教師易教，學生愛讀，既能使學生學習語言，又能使學生在思想上得到啟迪，在情感上受到感染和熏陶。

　　（二）學習要求簡介

　　1、學習要求出現(xiàn)的位置。教材將學習要求分別安排在了不同的位置：第一種位置是單元前面的導語，第二種是精讀課文與略讀課文之間的連接語，第三種是文中學習伙伴的話，第四種是課后的練習。導語和連接語在前面已經(jīng)說明，此處不再贅述。

　　2、學習要求的側(cè)重與引導功能。不論是文中學習伙伴的提示，還是課后的習題要求，都力圖加強“自主合作探究學習方式”的引導，這種引導主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

　�。�1）讀書。根據(jù)不同課文的具體情況，讀書的具體要求不同：有的是“課文寫得很美，我要好好讀一讀”，“我要多讀幾遍課文，把對草地和蒲公英喜愛的感情讀出來”，“我們來分角色朗讀課文”……讀書是貫穿于整個小學階段的基本要求，需要學生在不同類型的課文閱讀中反復訓練才能得以掌握。

　　（2）積累好詞佳句、優(yōu)秀段篇。譬如，“我把描寫窗外安靜的句子抄下來了，你抄了哪些”，“讀了第二自然段，我好像看到了又高又陡的天都峰，我要把這一段抄下來”，“課文里有不少像‘隆隆的雷聲’‘茂盛的花草樹木’這樣的詞語，我們來找一找，再抄下來”。積累詞句同認字寫字、讀書一樣都屬于基本要求，也需要對學生進行不斷的提示。這里需要強調(diào)的是，教材中安排這樣的內(nèi)容，不等于只是要求學生通過課文的學習來積累詞句，教師要以此為示范和憑借，引導學生在課外閱讀中繼續(xù)積累詞語。

　�。�3）引導學生領(lǐng)會課文遣詞造句上的特點。譬如，《爬天都峰》（10頁）“從‘終于’這個詞，我體會到”，《趙州橋》（75頁）“這句話這樣寫，好在哪兒呢”，《富饒的西沙群島》（89頁）“我發(fā)現(xiàn)課文是圍繞一句話來寫的”。這些內(nèi)容的提示，有利于學生感受語言使用的準確、精密、生動，學習語言表達方式方法，便于學生在其他課文的閱讀過程中，準確領(lǐng)會詞句意思、體驗表達妙處，并在習作過程中學習運用這些表達方法。

　�。�4）引導學生領(lǐng)會課文內(nèi)容，體驗課文所要表達的情感。譬如，《我們的民族小學》（2頁）“我好像看到了這樣的情景”，《金色的草地》（7頁）“我知道草地為什么會變顏色了”，《灰雀》（19頁）“列寧為什么不問男孩卻問灰雀呢”，《孔子拜師》（67頁）“從這句話我感受到”，陶罐和鐵罐》（107頁）“‘奚落’是什么意思呢？我要往下讀讀看”。

　　（5）結(jié)合生活實際，使課文學習進行有效延伸、拓展。譬如，《花鐘》（54頁）“我也想去觀察一下周圍的花”“我要觀察其他事物，還想寫觀察日記”，《科利亞的木匣》（106頁）“我想把這個故事講給爸爸媽媽聽”，《陶罐和鐵罐》（109頁）“我們來把這個故事演一演”。

　　這里需要特別說明的是，學生面對教材中安排在導語、連接語、文中、課后的學習要求提示，可以將其看作學習伙伴在讀書時的想法、感受，也可以理解為學生本人的疑問、想法；此外，我們還應理解，這些題目內(nèi)容的安排，一方面是處于讀懂“這篇”課文本身的目的而設(shè)置的，如果學生無法解決這些問題，那么他對于課文的理解還不到位；另一方面，這些內(nèi)容的安排是想為學生掌握閱讀方法而提供的策略示范，譬如，人們常常說，“讀書時要邊讀邊想”，這里的問題不是人們讀書時不去思考，因此我們來提倡“邊讀邊想”，這個要求指的是“在何處想”“該怎樣想”才算是真正理解了課文，領(lǐng)會了其中的感情，從而不會“誤解”“曲解”課文。這樣看來，我們這些練習提示，主要目的是為了閱讀能力和方法的培養(yǎng)而設(shè)置的。

　　（三）教學中應該注意的問題

　　1、“多角度、有創(chuàng)意閱讀”的誤解與糾謬。課程標準在“實施建議”部分提出，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。通過近三年以來的教學實踐，我們注意到，為數(shù)不少的教師對課程標準提出的這個有關(guān)讀書的要求有所誤解和曲解。他們認為，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”僅僅是閱讀形式的多樣問題，于是，老師所謂的閱讀指導便流于集體讀、分組讀、領(lǐng)讀、男女學生對讀、配樂朗誦、分角色朗讀等等諸多閱讀形式的更替與展示。大家不要忘記，課程標準在“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”之后還有這樣的表述，“拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，不難發(fā)現(xiàn)，“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”是“拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”的手段，不顧“拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”這個目的而單純追求閱讀形式的多樣，是對課程標準的誤解和曲解。換句話說，閱讀形式的選擇必須有助于學生對課文的理解。

　　2、“閱讀是學生的個性化行為”與教師的指導。課程標準提出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，這種理念的確立，主要目的是力圖規(guī)避教師在教學過程中的“灌輸”行為，代之以激發(fā)學生的主動意識和進去精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。但是，我們不能簡單地將“閱讀是學生的個性化行為”理解成教師不必給予必要的閱讀指導，學生可以憑借不同形式的、單純的個人閱讀就可以領(lǐng)會課文內(nèi)容，學會表達方法。

　　3、重視閱讀的指導。重視閱讀的指導包含不同的層次和內(nèi)容：第一，指導什么；第二，如何指導。

　　先看指導什么。對于那些不傳達給學生他就無法自主獲得的知識、技巧，教師不必反復地要求學生自主嘗試、習得，以避免學生直至心理受挫，最終也無法達到教師的要求。面對這樣的情況，我們認為教師可以通過平等的對話，譬如“我也來試試，這樣讀是不是好一些？”“請讓我試試好嗎？”直接將正確的處理辦法演示給學生，例如：詩歌的誦讀、長句的斷句、停頓，輕聲、兒化、疑問等等。

　　不過，單純的示范模仿和朗讀技巧的訓練，在領(lǐng)會內(nèi)容和傳達感情的過程中固然必不可少，但更深層次的領(lǐng)悟則需要學生在教師的指導之下、在入境入情的充分的閱讀實踐中逐步習得。教師在指導學生深入領(lǐng)悟課文時，需要培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題的能力，這是實現(xiàn)自主學習和探究學習的前提。在實際教學過程中，學生一般都會遇到某些問題，此外，教師需要提出一些問題供學生思考，這一方面有助于學生對課文的了解，另一方面則可以學習提問的方式和角度。對于老師提出的問題，大家可以參考文中學習伙伴的話和課后習題中的內(nèi)容，也可以參照我們列舉的有關(guān)課程標準當中的階段目標，自主設(shè)計。這里特別強調(diào)兩點：第一，不論是學生還是教師的問題，都要特別注意提問的內(nèi)容、方式和角度，提出的問題一定要有思考價值，同時能激發(fā)學生的興趣（一位老師在講授《日月潭》時，提了這樣的問題：“日月潭在哪里？”這個問題的意義不大，因為教材里已經(jīng)寫到“日月潭是我國臺灣省最大的一個湖”。如果問“為什么把這個大湖叫日月潭”則更為合適，因為光華島將湖水分開才有其名，孩子需要一些概括）。第二，對于提出的問題，教師應該引導學生進行概括和總結(jié)，讓學生知道自己或者老師提出的問題屬于哪個角度。明確提問的角度，有助于學生正確思考和解答問題，同時可以使學生在理論上明確當我們遇到其他文章時，該怎樣思考、從什么角度提問，這是一個示范和模仿學習的過程（浙江的王雷英老師上的《軍神》給我們提供了啟示：劉伯承剛強，一是沃克醫(yī)生的反映、一是劉伯承自己的反映、一是作者敘述的話語等幾個方面）�？梢蕴釂柕膬�(nèi)容和角度很多，一般來說，可以從題目入手（《富饒的西沙群島》，“富饒”這個定語提供了重要的信息），也可以從部分詞句的表達方法、含義入手（《爬天都峰》“石級邊上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來的”中的“掛”字），還可以從課文的主要內(nèi)容、表達的情感入手（《奇怪的大石頭》“想不到，這項研究成果竟然和童年的疑問有關(guān)”、《掌聲》“從英子的變化中，我想到了很多”）。此外，教師提出問題之后，要給學生一個回應，不要僅僅是布置問題，而沒有相應的下文（有教師要求學生認真聽別人讀課文，看能否聽出什么，但是讀完以后，卻沒有了回應）。

　　以上說明的是指導的內(nèi)容，那么，應該如何指導呢？課程標準中提到，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，這里提出的“教師的分析”，指的是教師直接將問題的答案直接灌輸給學生，它不是我們所提倡的。教師在閱讀指導時，要注意策略的選擇：一種策略是，從學生對教師或者學生提出的問題的答案中提取正確的解決問題的方式。不同學生對于同一問題的回答不同，教師可以引導學生在不同回答的比較中，認識、選擇正確的解決問題的思路、方法。另一種策略，教師可以通過提問的方式、突出問題的焦點，引起學生的注意。譬如《灰雀》第二段有這樣一句話，“他在周圍的樹林中找遍了，也沒有找到”，老師可以據(jù)此提問，“你從這句話中體會到了列寧的什么心情，列寧為什么會有這樣的心情，我們應該如何通過自己的閱讀傳達出這種心情？”這樣的問題不只是提出問題加深學生對課文的理解，另一個用意則是呼應課程標準提出的“體會文章表達的思想感情、關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂”要求，引導學生培養(yǎng)捕捉信息、體會情感的能力與習慣。再如，《爬天都峰》文中學習伙伴有這樣說到：“從‘終于’這個詞，我體會到……”如何體會“終于”這個詞的作用，教師可以設(shè)問，“‘終于’能否去掉，去掉之后與原句相比，有什么不同”，通過這樣的提示，引導學生關(guān)注關(guān)鍵詞語、學習領(lǐng)會詞語表達作用的基本方法。第三種策略，聯(lián)系學生的生活實際與心理實際，解決教材中出現(xiàn)的問題。大家都記得一年級上冊有一篇課文《自己去吧》，通過閱讀課文我們知道，故事情節(jié)比較簡單，共有兩個場景，其一是小鴨和媽媽的對話。小鴨想要媽媽帶領(lǐng)自己去游泳，從言語交際上來講，這無疑屬于一種請求，請求應該遵循這樣的一個原則，那就是請求的人應該真誠、語氣誠懇、謙和，因此，讀好“媽媽，您帶我去游泳好嗎”這句話，首先要求學生學會運用誠懇、謙和的語氣，這是請求得以成功的禮貌原則。那么，選擇何種策略使學生學會這樣的問話方式呢？教師可以創(chuàng)造情境，那就是舉例（比如借東西）讓學生回憶一下、操作一下自己會如何向他人發(fā)出請求，然后將自己的體驗遷移到課文的閱讀當中去。

　　這僅僅是適合低年級閱讀教學的指導方式，那么，進入中高年級以后，隨著學生知識、年齡、閱歷的增長，語言知識的豐富，上述的示范模仿應該相應地淡化，同時，要求學生根據(jù)當時的情境領(lǐng)會、感受人物的心情變化則變成了重點，因此，如何通過自己的閱讀將任務(wù)當時的心情表達出來則變成了朗讀指導中的重中之重。不論上述的哪一種策略，都要注意方法的歸納和引導，盡量使學生從理論上掌握一些閱讀策略，不要停留在個別的、具體的、為解決一時一地的瑣碎評析上去。

　　還須說明一點，提問與回答是個雙向互動的過程，很多問題的解決都需要幾個來回的問答交鋒。為此，教師在教學過程中一定要緊緊把握問題的解決過程，盡量避免跑題。譬如《荷葉圓圓》。

　　4、審美體驗的多元與文本的正確解讀。由于閱讀活動具有強烈的主觀性，學生往往以自己的興趣愛好、情感態(tài)度、思想認識來賞析評價課文。因此，對同一篇課文，或者是文中的同一個人物，常常會產(chǎn)生不盡相同的感受和反應。學生極具個性的獨特見解或閱讀感受，有時會超越課文希望說明的道理，對此，教師應予以必要的尊重，不必拘泥于教學用書中的提示或單一的評價尺度，只要學生的見解、感受能夠自圓其說，具有一定的道理，就應該得到肯定。在教學中要鼓勵學生大膽地發(fā)表自己的觀點和見解，促進審美體驗的個性化、多元化，這樣有利于調(diào)動學生學習的積極性，活躍學生的思維和課堂氣氛。這里需要明確的一個問題是，引導學生提出更多的問題、有自己的見解是否就一定促進了學生審美體驗的多元和對文本的正確解讀。譬如，有的教師在講授《小伙伴》（123頁，瑪莎丟背包、維加和安娜光說不做、安東提供面包）時，引導學生提出自己對四個人的看法，有學生講安娜的批評很對，單純地講，這個學生的想法沒錯，那么仔細分析起來，就很難說了，在當時的情況之下，瑪莎需要的是什么，是否簡單的批評就能解決實際的問題──瑪莎這時需要的是面包，這不由得使人想起那句古老的成語“涸轍之鮒（??）?（《莊子·外物》），孩子雖然發(fā)散了思維，但卻不切合實際。再如，《烏鴉喝水》一文，有同學“烏鴉可以插個吸管吸水”；《曹沖稱象》一文，有同學“人搬石頭太重，改用大吊車”；《司馬光》一文，有同學“司馬光不應把缸砸破，他不愛惜財物”，都與課文主旨相悖。最近，許多所謂的專家在進行相關(guān)的閱讀教學的培訓時，提到了接受美學這一上個世紀出現(xiàn)的非常重要的文學理論。接受美學不是要求讀者想怎么想就怎么想，想怎么說就怎么說，如果其一般理念局限于此的話，接受美學就不可能在當時成為一種風靡全球的文學理論。所謂的接受美學談到文本的意義時，注意到了作者所要說明的、讀者感受到的、文本呈現(xiàn)的作品的意義可能不會一致的現(xiàn)象，那么，針對這樣一種不一致的現(xiàn)象，并不是像有些所謂的專家所說，各種不同的理解就都是正確的，這些不同的理解同樣有著高低好壞的差別，這就是對作品的理解、誤解與曲解，我們所提倡的僅僅是對作品的正確的理解，而不是其他兩者。譬如，《丑小鴨》一課，有教師指出“丑小鴨本身就是一只天鵝，如果他不離開農(nóng)家，第二年依然會變成一只天鵝，盡管生活是屈辱的”。我們說這個說法有下面幾點不妥之處：第一，他沒有弄明白《丑小鴨》這篇童話的意義所在。這篇童話是一個文學作品，而不是自然知識的科普讀物或者是科普論文，文學作品有著其他文字形式所不具備的特點，那就是它認、表達世界的方式不是自然科學式的，它是為了表達某種理念而存在的；第二，即使按照自然科學的觀念來看待丑小鴨的成長，我們也不能說明天鵝的蛋孵出來的動物就一定是天鵝。大家知道，很多家庭或者是動物園馴養(yǎng)的動物，在失去了自然的生活環(huán)境之后，往往無法保持其原有的自然本性。因此，鼓勵學生進行個性化的審美閱讀是正確的，但是，教師應該針對學生的個性化的審美體驗進行評價和引導。（基恩《放飛的氣球》與美國電影《師生情》；寧波崔麗霞《雪地里的小畫家》，學生是教學的主體，古代也講“因材施教”）

　　5、教學策略的多樣與實效。課程標準提出，在教學活動中教師要“遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學習規(guī)律，選擇教學策略”，針對這一要求，許多版本的語文實驗教材提供了可資借鑒的生動活潑的訓練形式，啟發(fā)、引導教師運用豐富多彩的教學形式、選擇恰當合理的教學策略培養(yǎng)學生的學習興趣，提高語文學習效果。在具體的教學活動中，教師的確充分地發(fā)揮了自己的主觀能動性，創(chuàng)造了各種各樣行之有效的教學形式，不過，在兩年以來的實驗中，我們也發(fā)現(xiàn)部分老師在教學形式和教學策略的選擇上出現(xiàn)了一定程度的偏頗。這突出表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，過分追求形式的新奇，忽略課堂教學效果。譬如，在教學《美麗的小路》這一課時，有老師為了展示小路在污染前后的變化，不惜花費十幾分鐘的時間，用粉筆在黑板上作畫，并邀請學生參與其中。通過這樣的方式來加深學生對課文的理解、增強學生學習語文的興趣本無可厚非，但是，教學形式和教學策略的選擇本身就應該考慮到其成本的大小和效率的高低。就這一教學形式而言，花費十幾分鐘的時間來作畫，會導致學生的注意發(fā)生分散和偏移，從而把注意全部集中于對加深課文的理解意義不大的作畫上去，甚至將已經(jīng)獲得的對課文的初步理解棄置一邊而不顧，致使教學成本明顯增高（朱智賢《兒童心理學》357頁：小學兒童一般還不善于把注意集中在事物的主要的本質(zhì)的方面，而常把注意分散到一些次要的、非本質(zhì)的方面去，以致被一些不相干的細節(jié)所吸引而注意分散）。增強學生學習語文的興趣，借助語言本身是完全可以做到的，加之教師的語言引導和以語言為載體的課文本身有著很強的共通性，那么通過語言的引導和感染對增強學生學習語文的興趣和加深對課文的理解則明顯能夠更好地促進學生持續(xù)發(fā)展。類似的教學實例還有很多，譬如《小鹿的玫瑰花》使用32朵新鮮的玫瑰等等。需要指出的是，我們在這里提醒大家的僅僅是不要單純追求教學形式，但并不否認運用恰當合理的教學形式來增強教學效果（朱智賢《兒童心理學》359頁：低年級兒童往往對學習過程本身更有興趣，以后才逐步對學習內(nèi)容感到興趣）。第二，為形式而形式，未能考慮形式選擇的必要性。譬如，有的老師在引導學生學習生字“躲、藏、跑、跳”時，要求學生通過做動作來加強記憶，結(jié)果課堂上學生繁忙而熱鬧，場面幾近失控。我們實在不太清楚，類似于“跑、跳”這類生活當中習見的詞語，有無必要通過做動作來加深理解。再如“被誤解了”的小組學習、合作學習、研究性學習。

　　6、拓展與基本要求。課程標準指出，“應拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文實踐能力”。諸多版本的小學語文實驗教材為教師和學生根據(jù)自己的實際情況進行適當?shù)倪x擇和拓展提供了示范，教師在自己的教學實踐當中對此也進行了有益的嘗試。根據(jù)近一兩年以來的調(diào)查和研究，教師在引導學生進行具體的拓展學習時，因為對拓展這一教育理念的理解不同，而出現(xiàn)了這樣、那樣的問題。突出表現(xiàn)在：第一，在基本要求和主要任務(wù)沒有完成之前，教師不宜引導學生進行拓展。我們注意到，很多走穴的教師明星，在所謂的尊重學生的生理和心理實際、注重情境體驗的招牌之下，要求學生在課堂上蹦蹦跳跳、唱唱叫叫，以追求輕松活潑的效果，然而在一番熱熱鬧鬧之后，并沒有真正地促進學生知識與能力、情感與態(tài)度價值觀、方法與習慣的形成。我們認為激發(fā)學生的興趣是正確的，但一定要將課堂的扎實與靈活結(jié)合起來，切忌走得過遠，以至于變成單純的課堂游戲。學生在基本要求沒能完成之前，最好不要盲目拓展。畢竟，語文學科自身的性質(zhì)即規(guī)定了語文素養(yǎng)的培養(yǎng)是主要的，而其他能力的培養(yǎng)只是輔助語文學習的，在語文課堂上，它們處于輔助地位（《歌唱二小放牛郎》，課前播放，激發(fā)興趣；中間配樂，營造氣氛；課后回味，烘托情感）。第二，知識的拓展缺乏層次性。譬如，有做課教師在教學李白的《望廬山瀑布》時，籠統(tǒng)地要求學生背誦自己課外學到的古詩。這個要求缺乏明確的標的，它適合于任何一套教材中的任何一篇古詩學習的拓展，本課進行了這樣的拓展，那么遇到別的古詩學習時，我們又該進行怎樣的與此不同的拓展呢？此外，這種缺乏明確標的的拓展學習，允許學生之間的知識拓展可以不存在交互的特性，這樣的結(jié)果便是學生個體之間各執(zhí)一詞，拓展知識的交流由于缺少一個共同的基礎(chǔ)，即使他們列舉了各種不同的古詩，相互之間也不存在啟示和借鑒意義。合理的拓展應該是針對作者李白或者描寫山水的故事而進行，明確具體的拓展方向，同時照顧拓展知識與課本之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三，知識的拓展缺乏明確的意義指向。譬如：有做課教師在教學《荷葉圓圓》時，于分角色朗讀課文之后，請學生想象池塘里還有哪些小伙伴。單純地從知識拓展本身看來，這樣的要求并不存在太大的問題。結(jié)合學生的心理發(fā)展實際和學習本課的情感流程，僅僅說出“池塘邊上還有哪些小伙伴”的實際意義則不是太大。老師需要進一步追問的是，這些小伙伴會在荷塘里說些什么、做些什么、想些什么，學生借助學習課文之后的情感體驗，應該能夠順理成章地給出合適的答案。之所以出現(xiàn)上述的問題，其關(guān)鍵在于教師對于一篇課文需要擴展什么、如何擴展缺乏明確的了解，甚至或多或少存在著為了拓展而拓展的意思。合理的解決辦法是，在決定布置進行擴展學習之前，教師應該思考清楚實施某個拓展學習的意義所在。

　　7、閱讀環(huán)節(jié)的設(shè)置。關(guān)于閱讀環(huán)節(jié)的設(shè)置，需要注意如下問題：第一，教學環(huán)節(jié)銜接失當，未能綜合考慮學生的身心發(fā)展規(guī)律和學生因應不同環(huán)節(jié)的教學而產(chǎn)生的心理波動。譬如，教師在教學《荷葉圓圓》，首先通過多媒體展示美麗的荷塘秀色，請學生回答看到了什么，想象到了什么。按照一般的較為合理的進展程序，接下來應該是沿著這個美妙的情境、輕松歡快的心情，進一步閱讀課文感受文字所描繪的如詩如畫的情景、所傳達出來的清新淡雅的情懷。但是，做課教師卻拋開了這一點而另尋他途，要求學生揣摩“荷葉”之“葉”的寫法，再寫幾個“葉”字。這樣的處理方式，忽視了學生的學習心理，人為割裂了他們的情感發(fā)展進程，因此，其教學效果是要大打折扣的。事實上，教師在整個教學環(huán)節(jié)的設(shè)置之初，就應該從整體上進行綜合考慮各個環(huán)節(jié)之間的銜接是否照顧到了學生的情感發(fā)展流程，從而選擇相應的教學策略完成各個教學環(huán)節(jié)的順利銜接。再如寫字時機的選擇，不同類型的課文安排寫字的時機也是不同的。譬如，有的課文中出現(xiàn)了幾個人名，那么，教師則引導學生認識幾個新朋友，從而認識生字。有的課文適合在初讀課文的過程中提取生字進行相應的指導。有的課文適合在整篇課文學完之后，進行綜合的學習。因此，教師應該在領(lǐng)會每一篇課文的個性之后，安排富有針對性的識字學習。譬如：浙江寧波的崔麗霞老師上了《雨點兒》一課，整個教學環(huán)節(jié)是：讀書；交流從讀書中知道了什么；點名讀書；交流讀書中的字音問題；錯字屬于生字，學習生字；出示生字，重點學習“數(shù)、清”；出示詞語“數(shù)不清”；交流課文中什么“數(shù)不清”；“生活中什么數(shù)不清”；在文中找出相應的句子讀一讀，自己說兩個句子。這樣的處理方式，結(jié)合一定的語言環(huán)境，將識字、學詞、練句、讀文巧妙地整和在一起，促使學生認字、領(lǐng)會詞義，進而指導朗讀，通過滾動式的、多個層面的語言實踐，認字、學詞、讀書。第二，不同的環(huán)節(jié)要有不同的要求。譬如，老師范讀中可以注意生字的讀音、可以感受老師的語氣和語調(diào)；讓學生自己讀書、目的在于解決生字問題，因為生字不會認，就讀不出效果和趣味；讓個別學生讀書是為了做示范，使其他學生注意學習和借鑒；讀出文中人物所要傳達的感情，文中的人物是什么感受，你是什么感受。

　　閱讀教學中的評價（著名的蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說過一句非常有哲理的話，“教師要盡可能多的尊重學生，盡可能多的要求學生”，當嚴則嚴，鼓勵和檢查并舉）。

　　8、注意不同讀書形式的作用與功能。朗讀，主要是能夠通過自己的語音傳達出課文所要傳達的感情；默讀，主要是力圖掌握默讀的方法、養(yǎng)成默讀的習慣、具備一定的速度、領(lǐng)會文章的內(nèi)容和情感；精讀，主要是通過詞句的理解領(lǐng)會文章內(nèi)容、獲得審美愉悅、學習文章的表達方法；略讀和瀏覽，主要是考察學生能否在一定時間之內(nèi)捕捉重要信息、把握文章的大致內(nèi)容。教師在教學中，要根據(jù)不同閱讀形式的作用與功能，教給學生相應的讀書策略。譬如，如何把握捕捉關(guān)鍵信息──抓住關(guān)鍵詞句。

　　9、教師還應重視課外閱讀的指導，幫助學生選擇文質(zhì)兼美的優(yōu)秀讀物，提供學生交流課外閱讀感受、成果的機會。