通過一晚對網(wǎng)絡(luò)資料的研習(xí)，《狐假虎威》一課的教學(xué)設(shè)計已初步成型。其分為三步：第一步，以復(fù)述的形式走進文本，初次對話；第二步，以學(xué)演的形式細讀文本，深入對話；第三步，以說話的形式走出文本，提升對話。甚至我連要寫的教學(xué)反思的題目都想好了，那就是《走進角色內(nèi)心，與文本對話》。當我胸有成竹的走進課堂時，卻有著意想不到的預(yù)設(shè)以外的生成。
教學(xué)的第一、第二步進行得非常順利。尤其是第二步，我讓學(xué)生用學(xué)習(xí)表演的方式細讀文本，學(xué)生讀出了很多精彩。學(xué)生讀出“竄”字體現(xiàn)出了狐貍的慌張；“扯著嗓子喊”顯得狐貍想用聲音的氣勢嚇住老虎；“蒙住了”表現(xiàn)老虎一下子不知是怎么回事，有些傻了……《語文課程標準》提出，低年段孩子就是要在咬文嚼字中理解文章的內(nèi)涵。孩子們在這樣的咬文嚼字中體驗了角色的內(nèi)心，走進了文本。等到他們表演時，真的走出了只是鬧哄哄的逗笑的表演，而是努力在體現(xiàn)著每一個角色的內(nèi)心世界。而學(xué)生進行角色評價時，我也站穩(wěn)了主導(dǎo)者的地位，努力把他們的思維引回文本，讓他們從文章中尋找關(guān)鍵詞句來進行評價。雖然孩子們的評價還比較稚嫩，有時還會滑出文本，說一些不著邊際的話，但他們在努力。
教學(xué)的第三步，問題來了。學(xué)完這個故事后，讓同學(xué)們分別對老虎、對狐貍、對同伴、對自己說說你想說的話。這樣一個活動設(shè)計，原意是想順理成章地揭示寓意。不曾想，孩子的理解卻偏得很遠：
——我想對狐貍說，你能在危急之中想出辦法逃離老虎，你真聰明！
——我想對自己說，遇到緊急事情時，不要慌張，要運用智慧來解決問題。
——我想對同伴說，我們要學(xué)習(xí)狐貍的聰明，可不能學(xué)習(xí)他的狡猾。
——我想對老虎說，你是最強大的，怎么被狐貍騙了呢？
……不一而足。
雖然也有孩子有著正確的價值取向，我也作了及時的回應(yīng)。但事實上，這節(jié)課是失敗的。我于無意之中，把一節(jié)寓言課上成了童話課�？雌饋碜鹬亓撕⒆拥莫毺伢w驗，卻失去了文本的特定價值。尤其作為寓言這一文體，它似乎不允許多元取向的存在，就是為了諷刺一些人和事。
課后與同事討論，自己也靜思了很久。問題究竟出在哪兒？尋到源頭《戰(zhàn)國策·楚策》，江乙是借這個故事來隱喻昭奚恤將軍是狐貍，楚宣王是老虎，眾國怕將軍，實則是畏楚王。用這個故事來說明君臣關(guān)系，江乙真是智慧的。但讓孩子們?nèi)ダ斫�，又怎么會想到這么深呢？想起前陣子給他們讀過的繪本《咕嚕�！罚褪切±鲜蠼柚緡Ｅ５耐L(fēng)把森林里要欺負他的動物們趕跑。而那篇文章，頌揚的就是小老鼠的機靈與聰明。學(xué)生有了前在經(jīng)驗，難怪會對文本的價值認識出現(xiàn)偏離�？蓲侀_寓言看價值，誰又能說，這樣的認識不存在合理性呢？而且，這樣的認識才是真正出自孩子心里，是孩子自己讀出來的，感悟出來的。對于這樣的認識，又該怎么看呢？
