學(xué)校省實(shí)驗(yàn)小學(xué)的驗(yàn)收在即，作為推薦的《軍神》一課，我是費(fèi)煞苦心，不斷的備課，不斷的試上，不斷吸收來自各方的意見，不斷的更新自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。連續(xù)的幾個(gè)“不斷”除了教師的身心憔悴與教案的面貌全非外，其余的什么都沒有了。同事，領(lǐng)導(dǎo)與專家的建議，成了我心尖的一塊抗不住的巨石，壓得我喘不過氣來。他的建議并非沒有道理，但有此我始終難以接受。誰了解我誰最熟悉我班的學(xué)生？在驗(yàn)收的前一晚，我痛下決心。堅(jiān)持已見，適合自己的才是最好的�，F(xiàn)舉兩例請大家議論。

　　一、每步都要列中心嗎？

　　本課的教學(xué)從中心句“了不起……軍神”入手，教師在學(xué)生質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提煉出“為什么稱劉伯承為軍神”這一覆蓋全篇的核心問題；繼而引導(dǎo)親近文本，合作探究，懂得劉伯承在手術(shù)過程中拒用麻醉還能一聲不吭，甚至能數(shù)刀數(shù)的堅(jiān)強(qiáng)意志。這是稱其為“軍神”最直接的體現(xiàn)。有一位領(lǐng)導(dǎo)提出每教學(xué)一步，都應(yīng)回到中心句進(jìn)行朗讀體會，既增強(qiáng)課堂氛圍，又強(qiáng)化中心。但我思考再三，覺得此舉不妥，其一，每次都回到中心，雖然能調(diào)節(jié)課堂氛圍，但是每次的朗讀體會只能停留在讀的層次，而且每次讀的目標(biāo)都一樣，缺少讀的形式變化，層次變化，說到底只是讀的數(shù)量增加，并無層次的遞進(jìn)。其二，沃克醫(yī)生的這句高度評價(jià)是劉伯承在拒用麻醉的情況還能一聲不吭，甚至出人意料地?cái)?shù)著醫(yī)生的刀數(shù)的情況下才情不自禁地喊出來的，這句話是沃克醫(yī)生情感堆積的結(jié)晶，并非只是拒用麻藥一個(gè)行為的結(jié)果，每次回到中心，無疑會給學(xué)生一個(gè)錯(cuò)覺，拒用麻醉藥就能成為軍神。其三，看待事物分析事物應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生從整體入手統(tǒng)一把握，避免就一點(diǎn)論一點(diǎn)的局限主義。盡管我們的教學(xué)是從每步入手，步步為營，但在教學(xué)行將結(jié)束之際，要能回歸整體，以整體的視角把握“軍神”的內(nèi)涵，從這一點(diǎn)來講，也沒有必要每次都回到中心。

　　二、主次兩條線就是支解課文嗎？

　　課文為表現(xiàn)“軍神”的主題，除著力描寫劉伯承的表現(xiàn)，另外沃克醫(yī)生表情的變化也很好地反襯了劉伯承的堅(jiān)強(qiáng)形象，初始的設(shè)計(jì)，我擬從正反兩面入手，主抓正，次抓反，但遭到某專家的質(zhì)疑：讀2——5小節(jié)，一會抓劉伯承，一會兒學(xué)沃克醫(yī)生，完整的課文被支離破碎，兩條線，應(yīng)交叉進(jìn)行，齊頭并進(jìn)。[

　　后來，我通過試上，發(fā)現(xiàn)這樣的設(shè)計(jì)也有值得商榷之處。首先，過于煩瑣，劉伯承表現(xiàn)怎樣，沃克醫(yī)生又如何，使得教學(xué)限入了機(jī)械的提問與分析的旋渦之中。其次保持了文本的原貌卻斷裂了人物表現(xiàn)的連線，難道就是把握整體了嗎？我不禁要問，究竟該按部就班的學(xué)習(xí)原文還是該依據(jù)學(xué)情串連人物連索表現(xiàn)。其實(shí)，不難想像，再現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景，人物個(gè)體的表現(xiàn)肯定是連貫的，在同一時(shí)間兩個(gè)人物都呈現(xiàn)出他們當(dāng)時(shí)相互作用的反映。只不過作者在敘述時(shí)要兼顧人物表現(xiàn)相互作用的表現(xiàn)。所以寫要兩者兼顧，而學(xué)則更應(yīng)該抓住人物連串反映，這才更符合人物的心路歷程。

　　從上課的結(jié)果來看，更加堅(jiān)定了的單線發(fā)展的決心。正而描寫劉伯承是其個(gè)體堅(jiān)強(qiáng)勇敢的表現(xiàn)，而學(xué)生則從沃克醫(yī)生的表情變化中解讀劉伯承的表現(xiàn)是完全出乎沃克醫(yī)生的意料的，從而得出能像劉伯承如此的是少之又少，甚至是絕無僅有的。是啊！沃克是著名的外科醫(yī)生，接手的病人不計(jì)其數(shù)，若能人人如此，那劉伯承“神”在何處呢？

　　你看，從正面悟出劉的堅(jiān)強(qiáng)，從側(cè)面又得出這種行為的難能可貴，所以才謂其為“軍神”，主題的內(nèi)涵得到進(jìn)一步的拓展，這不正是整體把握人物所得出的成果嗎？