最近，我有機會聽了兩節(jié)閱讀課，上的都是蘇教版第三冊《水鄉(xiāng)歌》。這是一篇熱情謳歌水鄉(xiāng)美景的贊美詩，語言文字優(yōu)美，讀來讓人浮想聯(lián)翩。如何引導二年級的孩子讀進文中，走進畫一樣的詩中，兩位執(zhí)教老師頗費心機。一位老師是將文字與畫面分割成若干塊，一一在孩子面前呈現(xiàn)；另一位老師則把孩子帶到文字與畫面旁，放手讓孩子去品味、欣賞�，F(xiàn)將兩節(jié)課中最具代表性的兩個片斷節(jié)錄如下：

　　【教例一】

　　出示第一段文字：水鄉(xiāng)什么多?水多。千條渠，萬條河，池塘一個連一個，處處綠水蕩清波。

　　??師：讀一讀，想一想：這段話主要告訴我們什么?

　　??生自讀。

　　??生：我從“千條渠，萬條河”中體會到了水多。

　　??師：這里“千”和“萬”說明了什么?

　　??生：說明水鄉(xiāng)的渠和河很多很多。

　　??生：我從“池塘一個連一個”中體會到了水多。

　　??師：“一個連一個”說明了什么?

　　??生：說明了水鄉(xiāng)的池塘很多。

　　??生：也說明水很多。

　　??生：我從“綠水蕩清波”中體會到了水美。

　　??師：“綠水”是什么樣的?

　　??生：“綠水”是水碧綠碧綠的。

　　??師：“清波”呢?

　　??生：“清波”是水很清澈，上面還有波紋。

　　??師：是呀!你們看水鄉(xiāng)的水這么多、這么美。讓我們朗讀并把這段話并背誦下來。

　　??生練習有感情朗讀、背誦……

　　【教例二】

　　出示第一段文字(同上)

　　??師：好好讀讀這段話，老師相信小朋友們自己一定能讀懂的。

　　??生自讀。

　　??師：剛才讀這段話時，你們的腦海中是否出現(xiàn)了一幅幅水鄉(xiāng)的畫面。(出示水鄉(xiāng)圖)

　　??師：請小朋友們再圖文對照著讀一讀、想一想，然后說說水鄉(xiāng)的水給你留下了怎樣的印象，你的眼前仿佛出現(xiàn)了什么景象。

　　??生自讀(讀得很投入)

　　??生：我仿佛來到了水鄉(xiāng)，走到哪里都能看到水。

　　??生：我也仿佛來到了水鄉(xiāng)，我睜大眼睛，想數(shù)一數(shù)水鄉(xiāng)有多少條水渠和小河，可是我怎么也數(shù)不過來。啊，水鄉(xiāng)的水太多了!

　　??生：我看到了水鄉(xiāng)的小河，河水很清很清，連河底的水草我都能看到，有時水草旁還會有小魚蝦游過呢。

　　??生：我看到的水鄉(xiāng)小河和朱珠剛才說的不太一樣。河水是碧綠碧綠的。一陣微風吹來，河面上就蕩起一層一層的小水波，太美了!

　　??……

　　??師：假如現(xiàn)在小朋友們就站在水鄉(xiāng)的渠邊、河邊、塘邊，你們最想去做什么呢?

　　??生：我想畫一幅畫，畫下“千條渠，萬條河，池塘一個連一個，綠水蕩清波”。

　　??生：我想彎腰，捧起水鄉(xiāng)的清水喝一口，嘗一嘗它的味道是什么樣的。

　　??生：我想照張相片，把水鄉(xiāng)美景留在照片中。

　　??師：小朋友們真聰明，老師什么也沒說，你們就自己讀進文中去了。水鄉(xiāng)的水是這么多，這么美，像畫一樣。想把這段話讀好背下來嗎?請在下面認真做準備。

　　??生練習有感情朗讀，背誦。(情緒高漲)

　　??以上兩個教學片斷實錄雖然教學內(nèi)容是一模一樣的，但由于兩位執(zhí)教者教學思想觀念的不同，其課堂教學設計的差異很大，產(chǎn)生了不同的教學效果。

　　??教例一：教師條分縷析，學生亦步亦趨

　　??本教例中，教師從引導學生了解該段大意，到怎么體會水多、水美，再到感情朗讀，整個教學環(huán)節(jié)是由老師主宰著一切，學生不過是在迎合老師去讀、說。教師預設好一條閱讀的暗線，每到一個知識點，教師便要適時介入學生的閱讀活動，牽著他們往下走，在整個閱讀過程中不允許學生有離線、越線之機。學生閱讀到底是為了什么呢?只是為了回答好老師所設計好的幾個問題，獲取課文語言文字中所載荷的內(nèi)容知識嗎?當然不是，學生閱讀主要是為了學會閱讀、發(fā)展語言、提高語文素養(yǎng)的。那么，怎么進行閱讀教學呢?《語文課程標準》中明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”既然是個對話過程，那么學生在閱讀活動中，當他們通過自主的閱讀實踐與文本及文本的作者交流時，教師就不應該不合時宜地介入、打斷，要充分相信學生，要給學生自主閱讀實踐的機會，要讓學生先與文本充分交流之后，再與老師、同學合作交流。像上述教例一中這種條分縷析式的教學設計，常常帶來的是對教學內(nèi)容的人為肢解、條塊分割。教學中教師不能擺正“教”與“學”的位置，必然會出現(xiàn)重講解、重理性分析、搞知識的外部搬運的情況。學生在這種條分縷析式的教學設計中沒有自主性，無法主動探究，下一步將要學習什么總是由教師來安排，學生就只能在老師的精心牽引下亦步亦趨。長此以往，只會泯滅學生閱讀的興趣，不利于培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。

　　??教例二：教師能放能收，學生自讀自悟

　　??本教例中，教師從激發(fā)學生閱讀動機，到點撥學生想像畫面，再到組織學生進行交流，一直到最后鼓勵學生朗讀背誦，在整個教學環(huán)節(jié)之中，我們沒看到一點師“牽”生的痕跡。教學自始至終處在一種學生要讀、愿想、搶說、樂背的良好氛圍之中。尤其令人稱道的是教者大膽放手讓二年級的學生去自讀自悟這段話，讓學生獨自走進文中，充分地與文本進行對話。學生在對話的過程中，各自構建起自己獨特的閱讀表象，產(chǎn)生了富有個性的閱讀體驗。教者深諳這樣一個道理，那就是學生是閱讀的主人，閱讀是學生自主的實踐活動，是讓學生在積極的思維和情感活動中的體驗與理解。正是有了上述的認識，教者才能放的開；也正是有了教師充分的放，學生才會有自讀自悟的機會，課上才會產(chǎn)生多姿多彩的獨特感受與體驗。設想一下，學生若是在老師問題的牽引下，還會有機會嘗一口河水的味道嗎?閱讀教學中教師究竟該扮演什么樣的角色呢?《語文課程標準》中寫的清楚：“老師是學習活動的組織者和引導者。”教師同時也是閱讀課堂上學生的另一個主要對話對象與合作伙伴。課堂上，教師只放不收，學生便會放任自流；只收不放，學生便會亦步亦趨；能放能收，學生才能進行自主探究與合作交流。

　　??閱讀教學中，我們的教師若是能做到“盡職而不越位，出手而不牽手”，學生就會有更多的自主閱讀的時間與空間，在與教師、文本之間不斷的對話過程之中，掌握閱讀方法、養(yǎng)成閱讀習慣、形成閱讀能力。