《趕海》是蘇教版第六冊的一篇課文，這篇課文敘述了“我”童年時代跟著舅舅趕海的一件事，抒發(fā)了“我”熱愛大海，熱愛童年生活的真摯情懷。有一千個老師就有一千種語文。本課中，教者用他的智慧、才情和對新課程的深切感悟，詮釋出的語文具有典型的個性。
一、人性的語文——心理相容
語文具有工具性，同時又具有人文性，這是不爭的事實(shí)。應(yīng)浸潤人性的色彩，負(fù)載精神的使命，流溢生命的動感。
人性的語文，就是要挖掘課程中蘊(yùn)涵的美好人性。這堂課中說的是“我”和舅舅趕海的趣事，說的是“我”的童真、童心，說的是“我”熱愛大海，熱愛童年生活的真摯情懷。這些，無一不是美好情感在文本中的體現(xiàn)。
人性的語文，就是要創(chuàng)設(shè)喚醒學(xué)生、感染學(xué)生的課堂氛圍，喚醒和培植學(xué)生心中的美好情感。課程中蘊(yùn)涵的情感只有成為喚醒學(xué)生心靈的源泉和動力時，才能實(shí)現(xiàn)其陶冶、熏陶的價值。上課伊始，教師播放歌曲《大海啊，故鄉(xiāng)》，動情地談到：“這是一曲《大海啊，故鄉(xiāng)》，‘小時侯，媽媽對我講，大海就是我故鄉(xiāng)’每當(dāng)我唱起這首歌，就想起我的童年生活。跟我一起寫：趕—海—”教者做的，就是一種喚醒的工作，調(diào)動學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生進(jìn)入文本的情景，產(chǎn)生閱讀期待。
人性的語文，就是要用教者自身的美好人性去關(guān)懷學(xué)生、滋潤學(xué)生。當(dāng)學(xué)生用洪亮的聲音向老師問好后，教者贊道：“好，多有精氣神”；當(dāng)學(xué)生劃出了表現(xiàn)趕海之趣的語句時，教者欣喜地說：“和我想得一樣，很會讀書”；當(dāng)學(xué)生的朗讀出現(xiàn)問題時，教者則摸了摸該學(xué)生的頭，微笑著提醒道：“對不起，打斷一下，讀慢些，這里是遠(yuǎn)景，是整體描寫。”在這堂課中，教師和學(xué)生是課堂的參與者，他們真誠地敞開心扉，彼此欣賞，相互悅納；學(xué)生感受到平等和自由、尊重和理解，同時受到關(guān)愛、激勵、鞭策和鼓舞，形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)；這種人文關(guān)懷使課堂處處充盈著奔涌的激情，閃耀著人性的光輝。這是這堂課得以存在和舒展的人文情境。
二、對話的語文——情趣彰顯
對話的語文，就是在課堂這個特定的情境中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本之間交流溝通的過程。對話的語文，不局限于單純的語言形式，也是雙方精神、情感、生命的對話。
對話的語文，要留出足夠的時間讓學(xué)生讀書。整體感知主要靠讀，有所感悟主要靠讀，培養(yǎng)語感主要靠讀，情感熏陶主要靠讀，積累語言更是靠讀。正如清人唐彪所言“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”上課之初，教者說：“趕海有趣嗎？趣在哪里，哪里有趣呢？”并讓學(xué)生默讀課文，劃出自己認(rèn)為文章寫得有趣的地方。第二次讀是教師引導(dǎo)學(xué)生放聲朗讀2、3節(jié)：“怎樣才能讀得有趣？邊讀邊思，讀慢些給自己想象的空間。”第三次讀是指名學(xué)生個別讀、教師指導(dǎo)讀、全班讀相結(jié)合，讀出了趕海的情和趣。這種以“主問題”的形式帶動學(xué)生與文本的對話，采用了多層次、多方式、循序漸進(jìn)的讀，使學(xué)生走進(jìn)文本，與文本的有效對話得以實(shí)現(xiàn)。[
對話的語文，不僅要讓學(xué)生體會到語文的“形”，而且還要讓他們觸摸到語文的“情”與“神”。葉瀾教授曾經(jīng)說過：“我們的語文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變?yōu)樯挠縿印?rdquo;本堂課中，教者引導(dǎo)學(xué)生“邊讀邊想，將好的朗讀體現(xiàn)在聲音、表情、動作上”。如教者說：“摸得很小心，再聽聽，為什么要這么慢這么小心？”學(xué)生回答：“因?yàn)轶π凡蝗菀鬃降?rdquo;“不能把它嚇跑”。又如：“這只小螃蟹被我捉住了”應(yīng)笑著讀；讀“捏”時作出動作等等。原本凝固的語言文字被聲音、表情、動作激活了，課堂中充滿著語文的情趣。
三、生活的語文——靈性涌動
語文的外延就是生活的外延，學(xué)生帶著自己生活的知識經(jīng)驗(yàn)、興致靈感、思考需求參與。“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章。”語文處處洋溢著生活的氣息。
生活的語文，就是要從學(xué)生的生活體驗(yàn)出發(fā)來生成語文課程。從一定意義上說，生活的語文就是兒童的語文，就是基于兒童體驗(yàn)的語文。兒童在語文實(shí)踐過程中，不但是課程意義的接受者，更是課程內(nèi)涵的主動建構(gòu)者。學(xué)生是以自己對生活的理解和體驗(yàn)去解讀課程、建構(gòu)意義的。本課中，教師坐在臺前演舅舅，學(xué)生演小外甥或小外甥女，共同來表現(xiàn)“鬧”的場景。學(xué)生有的甜甜地、撒嬌地哀求舅舅，有的則用雙手拽住舅舅，嘴里嚷嚷著就要今天去，就要今天去。這就是兒童以自己的生活經(jīng)驗(yàn)對“鬧”字進(jìn)行的理解和對語文進(jìn)行的解讀。
生活的語文，就是能用之于學(xué)生生活的語文。下課前，教師讓學(xué)生再看看課文，不懂之處可以再提出來。學(xué)生問道“退潮時為什么有很多人？”教師將這個問題轉(zhuǎn)給其他學(xué)生，并提出下課后再繼續(xù)交流問題。在這樣的上，學(xué)生將語文與生活相聯(lián)系，主動建構(gòu)語文；又將語文拓展到生活、拓展到課外，將語文的外延擴(kuò)展到整個生活。語文課程的意義在學(xué)生的建構(gòu)中得到了重新發(fā)掘，這一發(fā)掘，融入了學(xué)生的情感、智慧、悟性和靈性，使學(xué)生的積累和潛能得到了噴發(fā)和涌動。[
在整堂課中，還有兩點(diǎn)有待斟酌改進(jìn)：
1、課堂中的“生生對話”沒能得到充分發(fā)揮，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和多元理解。
2、教師多次打斷學(xué)生的朗讀，使文本顯得支離破碎，破壞了文本的內(nèi)在聯(lián)系。
在課堂上，師生對話得很充分，但教師導(dǎo)得太多，引得太多，使得生生之間的對話顯得較為蒼白。在指名學(xué)生朗讀第3小節(jié)時，教師為了指導(dǎo)學(xué)生理解和朗讀，多次打斷學(xué)生，以自己的思想代替了學(xué)生的個性感悟，也使得整段文字被割裂、被肢解，顯得支離破碎。
我認(rèn)為在學(xué)生自由朗讀2、3小節(jié)后，教師在完全可以放手讓學(xué)生和學(xué)生之間展開閱讀交流。讓不同的學(xué)生展示其多元理解和個性化朗讀。學(xué)生讀完之后，可以讓其他同學(xué)評價：“他讀得怎么樣？有沒有讀出趣味來？加入表情和動作是不是會更好些？”，通過生生對話達(dá)到互助互補(bǔ)、互激互促的效果。此時教師則從旁適時地點(diǎn)撥、引導(dǎo)，體現(xiàn)出“平等中的首席”。這樣設(shè)計(jì)，更有利于學(xué)生主體性發(fā)揮和個性的張揚(yáng)，使語文真正成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生和文本之間的平行對話過程。
