著名教育家陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。教學生學是什么意思呢？就是把教和學聯(lián)絡(luò)起來，一方面要先生負指導的責任，一方面學生負學的責任。”陶行知的這段話，對于教學生學會語文，指導學生掌握語文學習方法，提高語文素質(zhì)有著重要的意義。

　　一、轉(zhuǎn)變教學思路，以學生個體學習為主。

　　學生理解和運用語言文字的能力只有在學生自身的語言實踐中才能得到培養(yǎng)，所以教學的本質(zhì)是教學生學會學習。但是，我們在課堂教學中的集體活動太多，教師不斷面對集體提出問題，分析講解，組織討論，學生沒有學習的自主權(quán)，沒有朗讀課文，感知領(lǐng)悟的時間，被動地等老師的提問，在匆忙中、不及細想地回答老師機關(guān)炮似的提問，看起來，氣氛相當不錯，但學生的個性得不到發(fā)展，大多數(shù)學生學只能“陪太子讀書。”故而，我們一定要轉(zhuǎn)變教學思路，創(chuàng)造以教師為主導，以學生為主體的教學模式。

　　1.保證自學。要求學生有一定的自學時間，朗讀并感悟課文。對于一些重要的訓練活動，教師都要在提示學習要求和方法后，給學生留有充足的自學時間，不要急于集體討論和指導回答。

　　2.精講多讀。評價學生的學習狀況，要看學生學得是否主動，而要讓學生學得主動，教師就要精講，把學習時間、學習自由、學習權(quán)利還給學生，讓學生真正成為課堂教學的主體。

　　二、精心設(shè)計提問，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。

　　小學生具有豐富的想象力，對新事物非常敏感。因此，不但要給學生精心設(shè)計問題，而且要培養(yǎng)學生“提問題”（質(zhì)疑）的能力。如教《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課，問學生，看了課題后，你們有什么問題？學生紛紛舉手，提出了如下問題：司馬遷是怎樣一個人？“發(fā)憤”有什么特別的意思？他為什么要寫《史記》？他是怎樣寫《史記》的？《史記》是怎樣一本書？這一連串的提問，既反映了學生強烈的求知欲，也說明學生是“動腦”后帶出的問題。

　　一般地講，學生的質(zhì)疑有以下幾種：

　　1.對教材。《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課中，教材講因為司馬遷替一位將軍辯護，得罪了漢武帝，入獄受了酷刑。學生的疑問就來了：司馬遷為什么要替那位將軍辯護？那位將軍有沒有錯？

　　2.對老師質(zhì)疑。傳統(tǒng)教學中通常是教師問，學生答。隨著語文教學改革的進一步深入，這一問一答式的被動學習，其弊端是顯而易見的。而學生在主動學習的過程中，就會產(chǎn)生一連串的疑問，當然也包括了對老師的講解。這些疑問中，有的是屬于表層的理解，有的是屬于深層的思考；當然有的是對老師講解的不甚了解。

　　3.對同學的質(zhì)疑。應該說，這種質(zhì)疑，學生用得最為放手，無拘無束，因為這是一種在學生看來最為平等的探討。

　　三、加強“雙基”訓練，培養(yǎng)語文能力。

　　小學閱讀教學要以語言文字訓練為主線，引導學生學習字、詞、句、段等基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)初步的聽說讀寫能力。　在閱讀教學中，讀是主要活動，練占有突出地位。只讀不練，學生就學得不扎實，難以到位，學生的語文素質(zhì)就難以提高。學生只有通過熟讀精思和“練”（練口、練筆），才能發(fā)展思維能力。蘇教版語文教材很好地處理了讀與練的問題，課后練習和各單元的練習中都有大量的“練”的內(nèi)容。聽說和讀寫兩方面的能力培養(yǎng)相輔相成緊密結(jié)合。

　　總之，要提高語文素質(zhì)，不能授之以魚而要受之以漁。