近年來，名師工作室的興建成為一種熱潮，各地區(qū)各級(jí)各類的名師工作室如雨后春筍般涌現(xiàn)。然而，隨著名師工作室運(yùn)行時(shí)間的推移，與其啟動(dòng)之時(shí)轟轟烈烈的氣勢(shì)相比，許多工作室卻在后來的發(fā)展運(yùn)行中“泯然眾人矣”。

　　名師工作室發(fā)展為何遭遇瓶頸

　　在我看來，名師工作室應(yīng)以名師為引領(lǐng)，以學(xué)科為紐帶，以研究為核心，應(yīng)建成集教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、教研、科研等功能于一體的跨區(qū)域、跨學(xué)校的教師合作學(xué)習(xí)共同體。目前，很多名師工作室只是其中的名師名聲在外，而名師工作室應(yīng)有的輻射帶動(dòng)作用卻沒有充分發(fā)揮出來，這肯定遠(yuǎn)離了名師工作室創(chuàng)立的初衷。那么名師工作室發(fā)展遭遇瓶頸的原因何在呢？其中重要的原因之一就是名師工作室主持人對(duì)工作室職能與運(yùn)行方式等方面的認(rèn)識(shí)與研究不夠，未能突破傳統(tǒng)教研模式的藩籬，未產(chǎn)生有影響力的教研成果。

　　吉林省名師工作室自2011年啟動(dòng)以來，本人一直負(fù)責(zé)相關(guān)的運(yùn)行管理與研究工作，積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)。近年來在名師工作室的建設(shè)過程中，有了更多的實(shí)踐與思考。

　　如何破解名師工作室發(fā)展困境？創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)是一條有效路徑。在這種背景下，吉林省名師工作室逐漸摸索出“跨界與鏈接”的教研新模式，同時(shí)也作為“國(guó)家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地”積累了一些研究成果。“跨界”是指名師工作室的教研活動(dòng)打破學(xué)段與學(xué)科的界際領(lǐng)域，開展跨學(xué)段與跨學(xué)科的同課異構(gòu)�？鐚W(xué)段強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)設(shè)計(jì)的多樣性與銜接性，跨學(xué)科強(qiáng)調(diào)的是問題解決的整體性、聯(lián)系性與辯證性。“鏈接”是指名師工作室之間打破各自小圈子的壁壘，相互圍繞共同的主題進(jìn)行交流與合作，建立起跨學(xué)段、跨學(xué)科的聯(lián)合教研模式。

　　跨學(xué)段同課異構(gòu)，建立縱向鏈接

　　跨學(xué)段同課異構(gòu)，是圍繞同一主題，小學(xué)、初中、高中的名師工作室聯(lián)合進(jìn)行課堂教學(xué)，目的是讓教師不再囿于自己任教學(xué)段，打破學(xué)段邊界，充分了解其他學(xué)段在講授同一主題時(shí)，其教學(xué)設(shè)計(jì)的豐富性、多樣性以及教學(xué)的深度與廣度。

　　例如，小學(xué)“品德與生活”（“品德與社會(huì)”）、初中思想品德、高中政治學(xué)科課程現(xiàn)已統(tǒng)一變?yōu)?ldquo;道德與法治”，在這種背景下分別來自小學(xué)、初中、高中的三個(gè)吉林省名師工作室聯(lián)合開展了“核心素養(yǎng)視域下法治精神培養(yǎng)”的跨學(xué)段同課異構(gòu)教研活動(dòng)，旨在探討核心素養(yǎng)視域下如何準(zhǔn)確把握道德與法治教育側(cè)重點(diǎn)及教學(xué)策略，做好小、初、高三個(gè)學(xué)段的有效銜接。教學(xué)主題圍繞“依法參與”，根據(jù)小、初、高三個(gè)學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，分別從依法參與社會(huì)生活、依法參與經(jīng)濟(jì)生活和依法參與政治生活三個(gè)方面設(shè)計(jì)并上課。在三位教師的授課過程中，小學(xué)、初中學(xué)段的教師看到了高中課堂的深度，初中、高中學(xué)段的教師看到了小學(xué)課堂的活潑靈動(dòng)，小學(xué)、高中學(xué)段的教師看到了初中課堂在這兩個(gè)學(xué)段中間起到的橋梁和紐帶作用。

　　這次跨學(xué)段的教研活動(dòng)，給教師帶來了別樣的體驗(yàn)與收獲。第一，反思效應(yīng)。教師坐在現(xiàn)場(chǎng)聽課，都期待能聽到讓自己興奮的好課，捕捉授課教師靈動(dòng)的教學(xué)閃光點(diǎn)，品味三位同課異構(gòu)教師瞬間迸發(fā)的智慧。興奮之余，教師會(huì)問自己：“他怎么做得這么好？我要是有這個(gè)機(jī)會(huì)，能不能做得同樣好？他怎么就沒讓這個(gè)問題錯(cuò)失過去，怎么就能和學(xué)生的思維零距離對(duì)接？我怎么就沒發(fā)現(xiàn)？”這些問題的反思與破解，其實(shí)就是在找尋自己與他人的差距，思考三個(gè)學(xué)段教與學(xué)的差異，探尋三個(gè)學(xué)段教與學(xué)的方法、技巧和規(guī)律。第二，銜接效應(yīng)。在每個(gè)學(xué)段教師的課堂教學(xué)中，都能找到這節(jié)課與其他學(xué)段課堂之間的鏈接點(diǎn)與融通點(diǎn)。小學(xué)教師在備課的時(shí)候，會(huì)想著初中、高中學(xué)段需要的是什么，小學(xué)能為初中的教和學(xué)做些什么，怎樣才能聚沙成塔、打好地基。其他學(xué)段亦是如此，做好銜接，相互成全。第三，成長(zhǎng)效應(yīng)。工作室成員都是潛在名師，渴望成長(zhǎng)，而榜樣示范就是最好的成長(zhǎng)引領(lǐng)。

　　跨學(xué)科同課異構(gòu)，實(shí)現(xiàn)橫向鏈接

　　跨學(xué)科同課異構(gòu)是以問題解決為核心，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度建構(gòu)完整的知識(shí)體系，是以學(xué)科為基礎(chǔ)又跨越單一學(xué)科的一種教學(xué)研究活動(dòng)。例如，高中語(yǔ)文名師工作室設(shè)計(jì)的“中國(guó)文化中的梅花”一課，由語(yǔ)文、美術(shù)、生物三個(gè)學(xué)科的四位教師共同授課，分別從人文、藝術(shù)、科學(xué)三個(gè)層面探討中國(guó)文化中的經(jīng)典意象——梅花，旨在打破學(xué)科的本位視角，讓不同學(xué)科在同一“場(chǎng)”中進(jìn)行多元碰撞與對(duì)話，讓學(xué)生在跨界學(xué)習(xí)中形成對(duì)梅花的全方位認(rèn)知。這節(jié)課在設(shè)計(jì)上以建構(gòu)主體性為核心，依托經(jīng)典意象“梅花”，打通主體與客體之“隔”、現(xiàn)代與古典之“隔”、科學(xué)理性與人文情懷之“隔”。“原來知識(shí)可以這樣學(xué)、這樣想！”這是學(xué)生上完這節(jié)課的最大收獲�？鐚W(xué)科同課異構(gòu)就是要突破學(xué)科邊界，站在培養(yǎng)人的高度進(jìn)行思考，促進(jìn)學(xué)生的整體全面發(fā)展。

　　再如，小學(xué)語(yǔ)文和小學(xué)道德與法治名師工作室聯(lián)合開展的跨學(xué)科同課異構(gòu)，教師先從尋找兩個(gè)學(xué)科的知識(shí)結(jié)合點(diǎn)與融通點(diǎn)入手，確立了“面對(duì)挫折”這一共同主題，圍繞主題道德與法治學(xué)科教師選擇教材中的《嘗嘗苦滋味》一課，語(yǔ)文教師選擇《走進(jìn)史鐵生》一課。兩位教師分別執(zhí)教。聽課時(shí)，成員重點(diǎn)關(guān)注在講解同一主題時(shí)，不同學(xué)科教師都是怎樣講的？選取了何種角度？采用了哪種方法？講解到什么程度？課后，大家共同分析這兩節(jié)課分別在自己學(xué)科內(nèi)部的“鏈接”與學(xué)科外部的“鏈接”，一方面，立足學(xué)科，分析這節(jié)課在學(xué)科知識(shí)體系中處于怎樣的地位和作用，可以從學(xué)科教學(xué)角度進(jìn)行哪些知識(shí)拓展；另一方面，跳出學(xué)科，分析這節(jié)課與其他學(xué)科內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性與整合性，促進(jìn)學(xué)科教師之間從知識(shí)到技能、方法等方面的相互借鑒與補(bǔ)充。這種做法打破了學(xué)科教學(xué)的界限，有利于教師建立課程綜合化的思維，同時(shí)也顛覆了學(xué)生傳統(tǒng)的認(rèn)知模式，使學(xué)習(xí)不再受到原有學(xué)科邊界的限制，有助于幫助學(xué)生構(gòu)建起豐富完整的知識(shí)體系。

　�。ㄗ髡邌挝�:吉林省教育學(xué)院）

　　《中國(guó)教育報(bào)》2019年05月08日第10版