一次，聽一位語文教師上《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課。經(jīng)歷了對語言文字的各種品讀、分析后，教師問：“你覺得嚴(yán)監(jiān)生是一個什么樣的人？”一個學(xué)生說：“是一個吝嗇的守財奴。”教師表揚(yáng)了學(xué)生。

　　另一個學(xué)生說：“嚴(yán)監(jiān)生雖然家財萬貫，但十分吝嗇，是一個小氣鬼。”教師說：“很好，小氣鬼也叫——”學(xué)生接口道，“守財奴”！教師松了一口氣說：“對，嚴(yán)監(jiān)生是一個守財奴……”在這樣的引導(dǎo)下，許多學(xué)生紛紛作出大同小異的回答：嚴(yán)監(jiān)生是一個小氣鬼、守財奴、吝嗇鬼，等等。最后教師總結(jié)道：“今天我們學(xué)習(xí)了《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》，知道了嚴(yán)監(jiān)生是一個典型的守財奴。”

　　從教師的角度來看，似乎學(xué)生只要回答出“守財奴”這個關(guān)鍵點(diǎn)，就說明領(lǐng)會了課文的主旨，前面的各種品讀分析沒有白費(fèi)。如果能夠在課堂活動中鞏固這種認(rèn)識，那就更算是完成了教學(xué)任務(wù)。

　　這樣的教學(xué)在當(dāng)前的小學(xué)語文課堂上并不鮮見，一定程度上反映了教師對學(xué)生的“語言生長”缺乏應(yīng)有的敏感，對助力學(xué)生語言能力發(fā)展缺乏主動的訓(xùn)練意識。

　　比如這個課堂片段中，兩個學(xué)生的回答反映了兩個層次的語言能力水平。第一個學(xué)生的語言停留在簡單判斷上，似乎是在做一道簡單的填空題：嚴(yán)監(jiān)生是（ ）的人。第二個學(xué)生的語言思維能力已經(jīng)有了一定的結(jié)構(gòu)性，用一個轉(zhuǎn)折關(guān)系的復(fù)句表述了嚴(yán)監(jiān)生“家財萬貫”和“小氣吝嗇”兩個看起來矛盾的特點(diǎn)�？墒�，教師沒有注意到這些，相反因?yàn)閷W(xué)生沒有說到“守財奴”這個關(guān)鍵詞，反而讓他覺得有點(diǎn)回答不到位。

　　這樣教學(xué)的結(jié)果，無論是發(fā)言的學(xué)生還是其他沒有發(fā)言的學(xué)生都會認(rèn)為，只要能說到“守財奴”這個關(guān)鍵詞，這堂課的學(xué)習(xí)就算有收獲了。

　　值得注意的是，教師這樣的教學(xué)方式已經(jīng)降低了課堂助力學(xué)生“語言生長”的作用。如果從語言能力訓(xùn)練的角度出發(fā)，這個片段應(yīng)該將重點(diǎn)放在前后兩個學(xué)生語言表達(dá)的對比上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到第二個學(xué)生其實(shí)表達(dá)了兩層意思，而且這兩層意思之間還有一種轉(zhuǎn)折的關(guān)系。通過對第二種表達(dá)的肯定，引導(dǎo)學(xué)生拓展語言思維的容量，體驗(yàn)語意之間的關(guān)聯(lián)，向著語文能力的更高處攀登。

　　經(jīng)過評課和改進(jìn)以后，這位教師再次借班上課。不出所料，學(xué)生的回答大致也分為兩類：一類是簡單結(jié)構(gòu)的陳述句，另一類能夠使用稍微復(fù)雜一點(diǎn)的結(jié)構(gòu)，表述更豐富的意思。教師及時表揚(yáng)了后一類學(xué)生的表述，引導(dǎo)學(xué)生厘清復(fù)句表述的多層意思，并鼓勵沒有發(fā)言的學(xué)生學(xué)習(xí)或模仿這種表達(dá)，于是后面回答的學(xué)生都開始練習(xí)使用復(fù)句。例如：“嚴(yán)監(jiān)生雖然是一個很有家產(chǎn)的人，但是他依然十分看重錢財，對人的感情十分淡薄”“嚴(yán)監(jiān)生雖然算是一個有頭有臉的體面人，但是內(nèi)心冷酷，只看重錢財”“嚴(yán)監(jiān)生到臨死前牽掛的只是兩根燈芯，對人卻漠不關(guān)心，他很可憐，也很可悲”。

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　　這樣的語言訓(xùn)練，對五年級學(xué)生而言，更具有“跳一跳摘桃”的挑戰(zhàn)性。這些句子中，雖然有的還存在一些表達(dá)上的瑕疵，但從總體上看，語言在向著更富有層次、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵的方向生長，向著學(xué)生語文能力生長的最近發(fā)展區(qū)生長。這樣的語文教學(xué)富有“生長感”，能有效提高學(xué)生的語言文字水平。

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