“解惑”還是“激辯”

　　問題質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定著教學(xué)的成功與否，教師一定要高度重視問題設(shè)計，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)問題。

　　問題設(shè)計應(yīng)立足“消解疑難、呈現(xiàn)知識”，還是“激發(fā)沖突、引導(dǎo)思辨”呢？這不是一個簡單的教學(xué)策略問題，而是涉及思維行為習(xí)慣的問題。“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把”，教師的責(zé)任是點燃學(xué)生的思維火把，而不是澆滅學(xué)生的思維火花。教師要善于利用問題“惹事”，幫助學(xué)生拓展思維，讓學(xué)生最大限度地產(chǎn)出成果而不是復(fù)原結(jié)論。可見，優(yōu)質(zhì)問題的基本特征應(yīng)該是“在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，引發(fā)認(rèn)知沖突、激發(fā)思維碰撞”。

　　教師應(yīng)該如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題呢？一般說來，高層次思維問題易激發(fā)思維碰撞，低層次思維問題不利于引發(fā)思維碰撞；批判性思維問題易激發(fā)思維碰撞，再現(xiàn)性思維問題不利于引發(fā)思維碰撞。

　　因此，教師的問題設(shè)計——

　　應(yīng)面向高層次思維。低層次思維問題是指“知識、理解、運用層次的問題”，如記憶性的“什么時間、是誰”，描述性的“這道題運用了什么原理”，運用性的“50元錢能買幾張8元錢的電影票”，等等。高層次思維是指“分析、綜合、評價類的問題”，如對比性的“植物和動物的異同點”，創(chuàng)造性的“給某某寫200字頒獎詞”，判斷性的“為什么在官渡之戰(zhàn)中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰(zhàn)中卻以多敗少”，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，而高層次思維需要“與自我對話”并“沖破自我”，利于學(xué)生深度思考。

　　應(yīng)面向批判性思維。批判性思維是讓學(xué)生自己去偽存真、認(rèn)識事物本質(zhì)的思維方式。一般的課堂提問如“這個句子的意思是什么”、“這個段落的關(guān)鍵句是什么”，都屬于再現(xiàn)性思維，而批判性思維的提問類似“為什么提出這個觀點”、“推導(dǎo)過程合乎邏輯嗎”、“這些論據(jù)可信度高嗎”，等等。這種提問可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑推理、評估材料，比起閱讀句子、標(biāo)注重點、總結(jié)觀點，更利于學(xué)生突破思維模式，創(chuàng)造性地接受并建構(gòu)知識。

　　優(yōu)質(zhì)問題是教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化，是教學(xué)內(nèi)容的提煉，是學(xué)習(xí)評價的依據(jù)。優(yōu)質(zhì)問題是深層次課堂活動的引爆點、牽引機、黏和劑，“以其求思之深，而無不在也”。教師要設(shè)計出優(yōu)質(zhì)問題，首先需要改變自己的思維習(xí)慣，變“解惑”為“思辨”，變“消事”為“惹事”，最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維沖突，讓學(xué)生“真動腦、動真腦”，在高層次思維問題解決中發(fā)展低層次思維，而不是在低層次思維問題解決中積累高層次思維。

　　當(dāng)然，課堂中的優(yōu)質(zhì)問題不能僅僅依靠教師預(yù)設(shè)，教師可以讓學(xué)生參與問題設(shè)計，或鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出問題，這種做法利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識與質(zhì)疑能力，也是一種高層次的思維活動。與“多學(xué)”相伴的是“多問”，在操作上，可以設(shè)定這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)：沒有學(xué)生發(fā)問的課算不上好課，“答必正確”的課不是真正的好課，把學(xué)生教得“提不出問題”的課也不能算是好課。變“消滅問題”的課堂為“暴露思維”的課堂，變“師問生答”的教學(xué)為“共同設(shè)問”的教學(xué)，這應(yīng)該是課堂教學(xué)改革的基本策略。